מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה דו"ח פעילות פיתוח מקצועי מבוסס שיעורים מצולמים

Transcription

1 דו"ח פעילות פיתוח מקצועי מבוסס שיעורים מצולמים קהילת העמיתים בנושא פיתוח מקצועי מבוסס שיעורים מצולמים שיזם האגף לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה, בשיתוף קרן טראמפ, בהפעלת מכון דוידסון לחינוך מדעי ובהנחיית מכון ברנקו וייס כתיבה: עירית וולפגור וד"ר עינב אייזיקוביץ'-אודי

2 2 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים מדינת ישראל משרד החינוך

3 שותפים. 1 משרד החינוך, מנהל עובדי הוראה, אגף א לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה אגף א לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה מקדם פיתוח מקצועי שבמוקדו הלמידה. למידת המורים מאופיינת בתהליכי העמקה וטיפוח של הניסיון המצטבר בשדה ההוראה ובבניית קהילות מקצועיות שיבחנו באופן משתף את עשייתם ואת הידע המקצועי הכרוך בעשייה זו. בפיתוח המקצועי מוצעים מגוון מסגרות ללמידה ולחקירה רפלקטיבית של תיאוריה ומעשה העשויים לקדם את ההוראה המשמעותית של עובדי ההוראה. האגף חותר לשפר את איכות ההוראה והחינוך של עובדי ההוראה באמצעות תהליך של התפתחות מקצועית מתמדת לאורך שנות הקריירה שלו. בכל מחוז של משרד החינוך פועלת יחידה לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה, שעוסקת בהטמעת מדיניות המטה במחוז תוך התאמתה לצרכי השטח המחוזי, היישובי והבית ספרי, כמו גם לצרכיהם של עובדי ההוראה עצמם. כמו כן, פועלים בכל מחוז מרכזי פסג ה המתמחים בפיתוח מסגרות למידה מותאמות לעובדי ההוראה, בפיתוח יוזמות מקומיות, בבקרה והערכה ובהתאמה בין התכנים הנלמדים לבין מתודולוגיות רלוונטיות. הלמידה מבוססת על עקרונות של בחירה, חיבור בין פרקטיקה לבין תיאוריה, תהליכים רפלקטיבים והמשגה של הידע והניסיון בשדה. תהליך ההתפתחות מתבסס על הצרכים של עובד ההוראה, על מאפייני עבודתו במוסד החינוכי ועל למידה במגוון מתודות ונושאים מחוץ למוסד. האגף אחראי על מכלול פעולות בתחומים הבאים: הובלת מדיניות להתפתחות מקצועית, הטמעתה ויישומה באמצעות תהליכים פדגוגיים וארגוניים שיאפשרו מיצוי מרבי ומיטבי של המשאבים המוקצים לכך. ארגון והפעלה של קורסים לפיתוח מקצועי לעובדי הוראה במרכזי פסג ה, במכללות האקדמאיות לחינוך, בבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות ובמוסדות החינוך, בהתאם למתווה ההתפתחות המקצועית, לקבוצות כגון סגני מנהלים, צוותי בית ספר, מורי מורים, המפקחים על פיתוח מקצועי במחוזות ובמטה ועוד. ביסוס 58 המרכזים להתפתחות מקצועית הפזורים בכל רחבי הארץ והפיכתם לבתי ספר אזוריים לפיתוח מקצועי. בתהליכים פדגוגיים ובתשתיות טכנולוגיות - בניית מערך להטמעת פדגוגיה חדשה המבוססת על טכנולוגיות המידע אצל מורים, מטמיעים ומדריכים במרכזי פסג ה ויישומה בקרב עובדי ההוראה, תוך ביסוס הלמידה באמצעות עבודת סיכום יישומית שתאפשר קידום מקצועי. פיתוח מודלים לשיתופי פעולה בין מרכזי פסג ה למוסדות ההכשרה ויישומם בפועל תוך ראייה מערכתית ושיתוף פעולה בין כל הגורמים הקשורים בהובלת ההתפתחות המקצועית. פיתוח מקצועי המבוסס על תרבות יזמית. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 3

4 . 2 קרן טראמפ קרן טראמפ, שהוקמה בשנת 2011, תקדיש בעשור הקרוב את משאביה לשיפור הישגי החינוך בישראל. מטרת הקרן היא לטפח הוראה איכותית המתמקדת ביכולות, בצרכים ובהתקדמות הלמידה של כל תלמיד, בשאיפה לתרום לכך שהחינוך בישראל ישוב למקומו הראוי בסדר העדיפויות הלאומי, החברתי והמשפחתי. הקרן מתרכזת בקידום איכות ההוראה של מקצועות המתמטיקה והמדעים בבתי הספר העל-יסודיים. בפעילותה היא חותרת לעצור את מגמת ההידרדרות בתחומים הללו, שבאה לידי ביטוי בין השאר בירידה במספר בתי הספר שמפעילים מגמת פיסיקה, צמצום מספר התלמידים שלומדים מתמטיקה בהיקף של חמש יחידות לימוד ומחסור גובר והולך במורים במקצועות האלה. אנשי הקרן מאמינים שכל תלמיד רשאי ליהנות מהוראה מצוינת ומשוכנעים שיש בישראל תלמידים רבים שמסוגלים להצליח בלימודיהם. פעולת קרן טראמפ נשענת על מורים מוכשרים שמאמינים ביכולות של תלמידיהם, מציבים איתם יעדים שאפתניים ועושים כל שלאל ידם כדי לעזור להם להתקדם. מנחה עולה ההנחה שחיוני לטפח כישרון הוראה כזה, להשקיע בפיתוחו ולתמוך בצמיחתו ובשגשוגו. לשם כך מפעילה הקרן שלוש אסטרטגיות לקידומה של הוראה מצטיינת, שממוקדת בקידום הלמידה. האסטרטגיה הראשונה מתרכזת ברתימת מצוינות להוראה, השנייה בטיפוח מיומנות ומומחיות קלינית של מורים והשלישית ביצירת רשת תמיכה להדגמת הוראה איכותית.. 3 מכון דוידסון לחינוך מדעי מכון דוידסון לחינוך מדעי הוא ארגון מוביל בטיפוח החינוך המדעי-טכנולוגי בישראל. המכון יוזם, מארגן ומפעיל קשת רחבה של תוכניות חינוכיות לתלמידים, למורים ולציבור הרחב, במטרה להנגיש את חזית המדע העכשווי לכול ולהשפיע על מערכת החינוך והחברה. מטרת העל של מכון דוידסון היא להנחיל לציבור ידע, מיומנויות למידה וחקר וגישה מדעית. המכון מדגיש בכל פעיליותיו את הרלבנטיות של המדע לחיי היומיום. מכון דוידסון הוא מוסד ציבורי ללא כוונת רווח שפועל כעמותה רשומה ומשמש כזרוע החינוכית של מכון ויצמן למדע. בראשו עומד ועד מנהל שבו חברים מדענים ממכון ויצמן ואנשי תעשייה וציבור. יו ר הוועד המנהל הוא פרופ חיים הררי, לשעבר נשיא מכון ויצמן למדע. מנכ ל המכון הוא ד ר אריאל היימן. המכון מציע תכוניות מגוונות שעוסקות בפיתוח מקצועי למורים, העשרת הידע המדעי של תלמידים, טיפוח מצוינים, קידום אוכלוסיות חלשות, פיתוח יישומים טכנולוגיים מתקדמים ופעולות לקירוב צעירים ומבוגרים לנושאים מדעיים. העיסוק בחינוך מדעי של כל שכבות הגיל באוכלוסייה מאפשר למכון לפתח ראייה ייחודית של תהליכי למידה לאורך חיי האדם Long( Life )Learning והבנה מעמיקה של צרכי האוכלוסיות השונות המרכיבות את החברה הישראלית, ולגבש עמדות על עתיד החינוך המדעי בישראל, שנבחנות ללא הרף בהקשר הבינלאומי. 4 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

5 . 4 מכון ברנקו וייס מכון ברנקו וייס נוסד בשנת 1990 על ידי ד ר ברנקו וייס, ד ר דן שרון ומשרד החינוך במטרה לקדם יכולות למידה ולפתח חשיבה טובה בקרב תלמידים ומורים בישראל. מכון ברנקו וייס מפתח פלטפורמות ביצועיות-ישימות הנותנות מענה רלוונטי ודינמי לצרכי תלמידים וצוותי חינוך - הן ברשת בתי הספר ברנקו וייס והן בתכניות ברנקו וייס לתלמידים ולצוותים חינוכיים בכל רחבי הארץ. חינוך אינו נמדד רק בהישגים לימודיים, אלא עיקרו הוא מתן כלים להתפתחות אישית וליצירתיות, שיאפשרו לכל תלמיד ותלמידה למצות את יכולותיהם ולהביאם להשתלבות מלאה ולמוביליות חברתית. לכן, המכון דוגל בחינוך הוליסטי, הנותן מענה לממדים הלימודיים והחברתיים, הקוגניטיביים והרגשיים של ילדים ומבוגרים. התפיסות האלה מיושמות הן בעבודת המכון עם תלמידים מגיל יסודי ועד תעודת הבגרות, והן בעבודת המכון עם צוותים חינוכיים. מודל הנחיית המורים של ברנקו וייס מביא אל קדמת הבמה בבית הספר את הדיון המקצועי בסוגיות של הוראה ולמידה, מתוך תפיסת בית הספר כבית היוצר האמיתי לחדשנות חינוכית. המכון מלווה בעלי תפקידים מתוך בית הספר להיות המנהיגים הפדגוגיים של הצוות הבית-ספרי. הם לומדים להנהיג קהילת מורים מקצועית ודינמית, המעצבת במו ידיה את דמותו של חינוך ראוי במאה ה 21. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 5

6 תודות ללילי רוסו על הובלת המהלך להרחבת השימוש בוידאו במסגרות הפיתוח המקצועי כחלק מהשינוי התפיסתי שמוביל האגף לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה, ועל היוזמה להקמת קהילת העמיתים כקהילה מקצועית חוקרת המשמשת בעצמה מודל לתהליכי פיתוח מקצועי. לד ר תמי חלמיש אייזנמן, על שבחרת בנו ואפשרת לנו לקיים במכון דוידסון לחינוך מדעי תהליך חשוב זה של פיתוח מקצועי למורים. לד ר מירי קסנר, על התנעת התהליך, על שיתוף הפעולה ועל הבית החם שנתן לקהילה מכון דוידסון לחינוך מדעי. לעירית וולפגור, על הובלה מרשימה של קבוצה כל כך דעתנית ומגוונת, על יכולת ההכלה, חדות הראייה, ועבודת הניתוח המקצועית ביותר שנעשתה בזמן המפגשים וביניהם. לכל השותפים בתהליך שתרמו מזמנם ומרצם ושתפו את הקהילה בתובנות, באסטרטגיות ובכל הידע שצברו בנושא. 6 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

7 תוכן עניינים: 8 ראשית דבר הקדמה 9 פרק 1: הפעילות 11 פרק 2: תקציר 12 פרק 3: תיאור מפורט של המפגשים סיכום 42 פרק 4: הקהילה 43 פרק 5: חברי 49 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 7

8 ראשית דבר מקצוע ההוראה מורכב מאלפי החלטות המתקבלות על ידי המורה בשעת הוראה אחת. בעזרת הצילום אפשר לבודד החלטה אחת ולחקור אותה. באופן דומה מתרגלים תהליך של קבלת החלטות במסגרות של פיתוח מקצועי של פרופסיות בהן קבלת החלטות ברגע האמת היא קריטית לתפקודם, כגון: טייסים, מפקדים בצבא, רופאים- מנתחים, ספורטאים ועוד. כחלק מן השינוי בתפיסות ובפרקטיקה שמוביל האגף לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה הורחב השימוש בווידאו במסגרות הפיתוח המקצועי. הצפייה בשיעורים מצולמים הינה מתודולוגיה רפלקטיבית בעלת עוצמה והיא טומנת בחובה עקרונות פעולה המאפיינים פיתוח מקצועי משמעותי. תהליך הפיתוח המקצועי מבוסס בין היתר על מתן משוב בעזרת תיעוד ועדויות. בתצפית בשיעורים מצולמים ישנה חשיבות רבה לשפה, לדיוק ולאופן שבו ניתן המשוב על צילום השיעור. בהתאם לכך, תהליך צילומי השיעורים מאפשר פיתוח מקצועי עם המורים במקום עבור המורים. ההתבססות על נתונים המתועדים בצילומים תורמת למקצועיות הלמידה. בפיתוח מקצועי המבוסס על צילומי שיעורים אפשר לבחון היבטים רבים המשפיעים על ההוראה בכיתה, כגון: היבטים דיסציפלינריים, הדגמות ידע תלמיד וידע מורה, היבטים גנריים כגון תקשורת מורה-תלמיד, אווירה בכיתה, פרקטיקות הוראה ועוד. התפוקות של השימוש בכלי באות לידי ביטוי: ביצירת שפה מקצועית, אחידה ומקובלת על כולם בפיתוח תהליכי שיתוף ועבודת צוות בסטנדרטים ברורים של פרקטיקה רצויה בהערכה עצמית ורפלקציה על הפרקטיקה ובשיח מקצועי מובנה. היוזמה להקים קהילה מקצועית של מורי המורים, מפתחי המתודולוגיה המבוססת על צילומי שיעורים, הינה מודל חלוץ כחלק מהשינוי שאנו מחוללים בתהליכי הפתוח המקצועי בכלל ובמרכזי פסג ה בפרט. אנו מאמינים שקהילה מקצועית הלומדת את הפרקטיקה ומיישמת את הפיתוח המקצועי היא מודל לפתוח מקצועי שאנו מעוניינים להוביל במערכת. בבסיס המודל הרעיון של המדיה היא המסר. מטרת הקהילה לזכך, להעריך, לחקור, להמשיג ולמצוא את המשותף והייחודי. לילי רוסו ממונה פדגוגית מרכזי פסג ה אגף א לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה המנהל לעובדי הוראה 8 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

9 פרק 1: הקדמה תפיסת הפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה עוברת כיום תהליך של חשיבה מחודשת ושל שינוי בהשפעת הצרכים הצומחים מהשטח, בצד התפתחות המחקר וההיווצרות של מסגרות חדשות לפיתוח מקצועי ממוקד למידה משמעותית. לאור העיסוק הגובר והולך בשילוב של ניתוח שיעורים מצולמים לצורך התפתחות מקצועית של מורים, ומתוך ההכרה בחשיבות של זה לפיתוח תהליכים רפלקטיביים בקרב מורים, הקצה האגף לפיתוח מקצועי במשרד החינוך משאבים לניסוי בתחום זה במספר קבוצות נבחרות בארץ, בתחומי דעת שונים. מתוך המגמה החדשה הזאת התעורר הצורך בשיתוף ידע ובהחלפת דעות בין הקבוצות המשתמשות בשיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי של מורים. ההנחה היא ששיח בין קבוצות שפועלות בתחום עשוי להוביל לתוצרים איכותיים יותר באמצעות העברת ידע בין הקבוצות ויצירת ידע משותף. מטרות קהילת העמיתים הן להפיץ את הידע המעשי שנצבר בגופים שעוסקים בפועל בתהליכי למידה המבוססת על שיעורים מצולמים; לבחון סוגיות מרכזיות ולהמשיג עקרונות מנחים הנוגעים לשימוש בכלי הזה; וליצור סטנדרטים וקריטריונים משותפים לניתוח שיעורים מצולמים, שיספקו תשתית למפעילי הקבוצות בעבודתם השוטפת ויסייעו לגופים אחרים ליישם את השיטה. התוכנית כללה חמישה מפגשים של עמיתים מובילי תוכניות, שהתקיימו בין החודשים אפריל לאוגוסט 2014 במכון דוידסון לחינוך מדעי. במפגשים, בני ארבע שעות אקדמיות כל אחד, הוצגו תפיסות, אמונות וכלי הניתוח של כל קבוצה, הוצג הרקע תאורטי והתקיים דיון בדרכים שבהן אפשר להשתמש בשיעורים מצולמים לצורך התפתחות מקצועית של מורים. בנוסף, בכל מפגש נדונה סוגיה כללית הקשורה לניתוח שיעורים, תוך שימוש בידע תיאורטי ובידע הנמצא בקבוצה. על מבנה הדו ח בדו ח הפעילות יש שלושה פרקים ונספח. בפרק 2 מתוארת הפעילות ותקציר נושאי המפגשים. בפרק 3 מוצגות השאלות ומובאים הנושאים המרכזיים שנידונו בחמשת ימי הלימודים: צילומי שיעורים - לשם מה? איך המורים לומדים מצילומי שיעורים? והיבטים מערכתיים של שימוש מועיל, מתמשך ושיטתי בצילומי שיעורים לצורך פיתוח מקצועי של מורים. בפרק 4 מובא הסיכום. בפרק 5 מובאים תקצירי מידע על המשתתפים בקהילת העמיתים בנספח מתוארים המודלים השונים לפיתוח מקצועי מבוסס שיעורים מצולמים שיוצגו בקהילת העמיתים פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 9

10 השותפים בקהילה השתתפו יוזמות הקהילה: לילי רוסו מאגף א לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה במשרד החינוך וד ר תמי חלמיש אייזנמן מקרן טראמפ. מנחת הקהילה עירית וולפגור ממכון ברנקו וייס. בקהילה לקחו חלק מובילי קבוצות העוסקות בתוכניות לפיתוח מקצועי של מורים באמצעות שיעורים מצולמים, מרכזי פסג ה שותפים ונציגים ממכון דוידסון לחינוך מדעי. הקהילה מנתה 31 משתתפים בסך הכול. להלן רשימת המודלים שיוצגו בקהילה: מודל גופים מובילים נציגי הגופים מרכזי פסג ה שותפים נציגי מרכזי הפסג ה עדש ה: עמיתים דנים בשיעורי המתמטיקה מכון ויצמן למדע )המחלקה להוראת מדעים: מתמטיקה( פרופ אברהם הרכבי, ד ר רוני קרסנטי ירושלים, רחובות, מודיעין ברנית גולן וניצה חן )ירושלים(, יונית חמו )רחובות( שימוש בווידאו ככלי להתפתחות מקצועית של מורים לפיסיקה בתיכון מכון ויצמן למדע )המחלקה להוראת מדעים: פיסיקה( פרופ בת-שבע אלון, ד ר אסתר בגנו, ד ר חנה ברגר שימוש בווידאו ככלי להתפתחות מקצועית של מורים לכימיה בתיכון מכון ויצמן למדע )המחלקה להוראת מדעים: כימיה( פרופ בת-שבע אלון, ד ר יעל שוורץ, ד ר רון בלונדר למידה מסרטי וידאו וסימולציות לטיפוח מומחיות בהוראה שימוש בצילומי וידאו לקידום הוראה שמטפחת הכוונה עצמית בלמידה למידה מסרטים ומשיעורים מצולמים תכנית ייחודית לעובדי הוראה בדרגות 9-7 מראה: קהילת מורים מקצועית מבוססת וידאו אוניברסיטת בר אילן, בית הספר לחינוך אוניברסיטת בר אילן, בית הספר לחינוך מכללת דוד ילין, בית הספר ללימודי המשך משרד החינוך - גף ניסויים ויזמות פרופ ברכה קרמרסקי, יפית מורדוף ד ר טובה מיכלסקי, גלית שבתאי חמוטל פרת תמי גולן, שירי ביתן פסג ה פתח תקווה פסג ה הרצליה נאווה סלומון, ורד עמית אורנה רחמינוב 10 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

11 פיתוח מקצועי של מורים, מבוסס שיעורים מצולמים מכון ברנקו וייס טוני מיטלמן, שלומית כסלו פסג ה הרצליה אורנה רחמינוב, ריקי ימין מודל לאימון פדגוגי אישי מבוסס צילום עצמי מכון ברנקו וייס אודליה ורדי קהילות הל ל קדימה מדע סמדר מור נציגי מכון דוידסון לחינוך מדעי שלקחו חלק בקהילה: יוני עמיר, ד ר עינב אייזיקוביץ -אודי, ד ר עינת שפרינצק. פרק 2: תקציר הפעילות מפגש ראשון הכרות, תיאום ציפיות ומיפוי ראשוני של המודלים השונים המיוצגים בקהילה; הצגה של שני מודלים ראשונים מתוך הקהילה: פרופ ברכה קרמרסקי מאוניברסיטת בר אילן וד ר רוני קרסנטי ממכון ויצמן למדע; חשיפת נושאי מפתח מועדפים לדיון בקהילה. מפגש שני דיון עומק בשאלה: איך מחוללים איזה שינוי באמצעות הווידאו, תוך צלילה לרמת הפרקטיקה ודיון בשאלה איך היא מחוללת שינוי בהוראה; הצגה של שני מודלים נוספים מהקהילה: תמי גולן מגף ניסויים ואודליה ורדי ממכון ברנקו וייס; בחינת יעדי השינוי של המודלים; תחילת ההמשגה של שני מרכיבים מרכזיים בפרקטיקה של העבודה בווידאו: )1( קריטריונים לבחירת סרט ודקות ו-) 2 ( פעולות המורים במהלך הפיתוח המקצועי בהתייחסות לסרט. מפגש שלישי המשגת מודל הפעולה של קהילת העמיתים, במבט אחורה ובמבט קדימה; המשגה של סוגים שונים של יעדי שינוי לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו; הרחבת ההמשגה של קריטריונים לבחירת סרט והדקות שיידגמו מתוכו; הצגה של מודל נוסף לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו מתוך הקהילה: ד ר טובה מיכלסקי וגלית שבתאי מאוניברסיטת בר אילן; דיון עומק בשאלה באיזה אופן מצליחה העבודה עם הווידאו לחולל שינוי בהוראה ואיך אפשר לזהות את השינוי. מפגש רביעי נקודת מבט נוספת על שאלת היסוד כיצד הווידאו מחולל שינוי, באמצעות דיון באתגרים ובמפתחות ההצלחה בהנחיית וידאו; הצגה של שלושה מודלים נוספים מהקהילה: טוני מיטלמן ושלומית כסלו ממכון ברנקו וייס, חמוטל פרת ממכללת דוד ילין, יעל שוורץ וחנה ברגר ממכון ויצמן למדע, המחלקה להוראת המדעים )כימיה ופיסיקה(. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 11

12 מפגש חמישי מפתחות הצלחה בהנחיה: עיבוד והמשגה של עבודת הקבוצות מהמפגש הקודם; מודל עבודה גנרי לעומת מודל דיסציפלינרי; הצגה משלימה של המודל של פרופ ברכה קרמרסקי ויפית מורדוף מאוניברסיטת בר אילן; הצגה של ורד עמית מפסג ה פתח תקווה על ממצאי ההערכה ביחס לאותו מודל; סיכום. פרק 3: תיאור מפורט של המפגשים 3.1 מפגש ראשון מטרת המפגש הכרות, תיאום ציפיות ומיפוי ראשוני של המודלים השונים המיוצגים בקהילה. הצגה של שני מודלים ראשונים מהקהילה. חשיפת נושאי מפתח מועדפים לדיון בקהילה מהלך המפגש הכרות, מיפוי ראשוני של המודלים ומיפוי ראשוני של עמדות אישיות בשלב ראשון התבקש כל גוף לסווג את המודל שלו לפי ההבחנות הבאות: עבודה עם סרטי וידאו בקבוצת מורים לעומת עבודה אישית עם מורה בודד. עבודה דיסציפלינרית לעומת עבודה גנרית. עבודה עם צילומים עצמיים של מורים בקבוצת הפיתוח המקצועי לעומת עבודה עם שיעורים מצולמים מתוך מאגר סרטים. תוצאות הסיווגים מופיעות בטבלה 1: טבלה 1: מיפוי ראשוני של המודלים בקהילה 12 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

13 כל המודלים פרט לאחד עובדים עם הסרטים באופן קבוצתי; חמישה מתשעת המודלים עובדים עם הסרטים באופן אישי. ארבעה מודלים הם דיסציפלינריים וחמישה מודלים הם גנריים. חמישה מתשעת המודלים עובדים עם שיעורים מצולמים ממאגר. כל המודלים זולת אחד עובדים עם צילומים עצמיים או משלבים עבודה איתם. בשלב השני התבקש כל משתתף לדרג את עמדתו באופן אנונימי באמצעות מסרון ביחס לחמשת ההיגדים הבאים )1. מסכים בהחלט; 2. די מסכים; 3. לא כל כך מסכים; 4. כלל לא מסכים(: אני מאמין\ה שהווידאו משפיע בסדרי גודל על האפקט של תהליך הפיתוח המקצועי. 1. אני סבור\ה שהווידאו הוא כלי מסוכן ונדרשת מיומנות גבוהה מאוד בהפעלתו. 2. לדעתי עבודה עם צילומים עצמיים אפקטיבית בהרבה לעומת סרטים ממאגר. 3. אני מאמין\ה שניתן לנסח עקרונות מנחים משותפים לעבודה עם וידאו 4. במילה אחת: המרכיב המשמעותי בעבודה עם הווידאו הוא פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 13

14 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה עמדות חברי הקהילה מוצגות בתרשימים 1 א 1- ה Pan. 280 C=100 M=72 Y= 0 K=18 Pan C=62 M=0 Y= 21 K=31 C=0 M=0 Y= 0 K=40 תרשימים 1 א 1- ה : תשובות לשאלות הסקר התוצאות הסכמה עם הטענה שהווידאו משפיע בסדרי גודל על האפקט של תהליך הפיתוח המקצועי ( 21 מסכימים בהחלט, 6 די מסכימים 2, לא כל כך מסכימים). שונות בעמדות ביחס לטענה שהווידאו הוא כלי מסוכן ושנדרשת מיומנות גבוהה מאוד בהפעלתו ( 6 מסכימים בהחלט 5, די מסכימים 4, לא כל כך מסכימים ו 1- כלל לא מסכים). שונות בעמדות ביחס לטענה שעבודה עם צילומים עצמיים אפקטיבית הרבה יותר מסרטים שמגיעים ממאגר ( 5 מסכימים בהחלט 5, די מסכימים 6, לא כל כך מסכימים 2, כלל לא מסכימים). הסכמה עם האמירה שניתן לנסח עקרונות מנחים משותפים לעבודה עם וידאו 10 : מסכימים בהחלט 6, די מסכימים 1, לא כל כך מסכים. המילים הבולטות ביותר שהוצעו כמרכיב המשמעותי בעבודה עם הווידאו הן ר פ ל ק צי ה (,)6 אמון (,)3 מקצועיות (,)3 למידה ושיפור מתמיד (.)2 מילים נוספות שעלו : שיח עמיתים, המשגה, מסגרת הניתוח, מיקוד, המנחה, התנסות, ויזואליות, שיקוף, חשיפה, תיעוד ומודלינג. 14 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

15 מטרות קהילת העמיתים ותיאום ציפיות לקהילה הוגדרו שתי מטרות, שני צירים של תנועות ושני אתגרים בהתאמה. המטרות: 1. למידה הדדית בין גופים שונים, מודלים שונים ונקודות מבט שונות. 2. חתירה לתוצר משותף )בדיקת היתכנות(: האם ניתן לאפיין רכיבים עקרוניים משמעותיים חוצי-מודלים לשימוש בשיעורים מצולמים בפיתוח מקצועי של מורים כתשתית לפיתוחה של דיסציפלינה חדשה לפיתוח מקצועי מבוססת וידאו, לטובת גופים נוספים ויישומים חדשים בעתיד. הצירים: 1. ציר אופקי - זהות והבדל בין המודלים השונים. 2. ציר אנכי - הפרטי והכללי : בין המודלים הפרטיים והתוצר המשותף המוכלל. שימו לב: שני הצירים שונים זה מזה באוריינטציה שלהם: הציר האופקי הוא ציר סביל שדורש הקשבה לאחר ואילו הציר האנכי הוא ציר פעיל שדורש יצירה ובנייה פעילה. האתגרים: 1. הזמנה לתהליך של הבנה עצמית וחריגה עצמית באמצעות המפגש עם האחר. 2. הזמנה לסולידריות קהילתית מעבר לאינטרסים אישיים וזכויות יוצרים. שתי המטרות, שני הצירים ושני האתגרים ליוו את הקהילה ועיצבו את התוכנית שלה לאורך כל המפגשים שתי הצגות של שני מודלים שני המודלים שהוצגו במפגש:. 1 למידה מסרטי וידאו וסימולציות לטיפוח מומחיות בהוראה \ פרופ ברכה קרמרסקי ויפית מורדוף, בית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. 2 מבעד לעדש ה ומה יוכלו מורים למתמטיקה למצוא שם \ ד ר רוני קרסנטי, מכון ויצמן למדע פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 15

16 ההצגות התבקשו לתת מענה לשתי השאלות הבאות:. 1 מהו השינוי שאתם מבקשים לחולל ואיזה מקום תופס הווידאו בתהליך השינוי?. 2 ציינו שתי תובנות ושתי שאלות שמעסיקות אתכם. במהלך ההצגות כתבו לעצמם המשתתפים התייחסויות תחת הכותרות הבאות: מעניין \ מעורר תשומת לב \ מעורר סקרנות דומה \ משותף דורש הבהרה \ מעורר שאלה בתום ההצגות התקיים שיח בקבוצות לאור שלוש המשימות הבאות:. 1 שתפו בקבוצה בדברים שכתבתם.. 2 הגישו רשימה בכתב של מרכיבים שנמצאו דומים או משותפים ליותר ממודל אחד.. 3 הביאו למליאה ארבעה נושאים, סוגיות או שאלות שמעניין אתכם להרחיב בהם. רשימה מלאה של הנושאים שעלו בארבע הקבוצות מופיעה בטבלה 2: 16 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

17 קבוצה 2 קבוצה 1 בין הגנרי לדיסציפלינרי: האם יש הבדל בין יסודי לתיכון? האם מורה שילמד שיעור דיסציפלינרי יידע לעשות העברה? מה תהליך ההעברה של מורה מהצפייה לשיעור? מה נדרש לשם כך? אילו שינויים אנו צופים שיתרחשו? באיזה שלב? מהו מינימום ההתנסויות הנחוץ כדי לחולל שינוי בהוראה )מעבר לשינוי בתודעה(? המתח בין פרשנות לשיפוטיות. בין סימולציה לסרטים אותנטיים. בין מודל דיסציפלינרי למודל גנרי. הכשרת מנחים - מיהם המנחים? מהו הידע הדיסציפלינרי הנדרש מהם? איך מכשירים מנחים? הערכת הפיתוח המקצועי )ואיך משלבים תהליכי הערכה בבתי הספר(. תשתית לשימוש במודל פיתוח מקצועי מבוסס וידאו בתוך בתי הספר. איך אפשר להגיע לאופטימיזציה טכנית ומשפטית ומבחינת הצטיידות ואנשי מקצוע: צלמים, תמלול, עריכה, שיתוף וחיפוש? מה יכול משרד החינוך להציע כתמיכה תשתיתית? קבוצה 4 קבוצה 3 מעבר למתח שבין האותנטי לסימולציה: בניית תרחישים ככלי לפיתוח מקצועי של מורים. התבוננות-על לאורך שנים: מפרח הוראה למורה בכיר - איתור שלבים והתנסויות משמעותיות. האם צריך ואפשר לפתח מאגר שימושי להשתלמויות מקצועיות של מורים? מה יהיה מנגנון התיוג? הפחתת העלויות של הפקה של אירועי וידאו לצורך השתלמות; מאגר משותף צילום לעומת צפייה - דרכים שונות של כניסה לכיתה: יתרונות וחסרונות, מה מתאים מתי, האם יש קשר בין השניים? דיון בהנחת היסוד: פיתוח מקצועי באמצעות שיעורים מצולמים לשם מה? מה זה מקדם? פרקטיקות של המודלים השונים מעבר לתפיסות. איך מעריכים את התהליך? יעדי השינוי - מה ייחשב כהצלחה: אפיון השינוי הרצוי ותקשור שלו גם למורה המשתלם. האם ניתן לשלב תלמידים בתהליך הלמידה באמצעות שיעורים מצולמים, ואם כן - כיצד? מורים מפיקים הרבה מצילומים, אבל מהססים להכניס מצלמה. תהליך הפתיחות של מורה ביחס לעמידה מול מצלמה. תפקידי המנחים ואסטרטגיות לפיתוח פתיחות כזו. מהלכי הנחיה: שיתוף בפרקטיקות שונות, פדגוגיות שונות ומודלים שונים, סרט שלם או קטעים קצרים, יתרונות וחסרונות. באילו צילומים כדאי להשתמש ואיך לעבוד איתם - בנייה של שפה משותפת. טבלה 2: רשימות גולמיות של נושאים לקהילה שנוצרו בקבוצות הדיון זיהוי של סוגיות מפתח בקהילה הקבוצות שיתפו במליאה את הנושאים, הסוגיות והשאלות שעלו בכל קבוצה וחילצו מהם רשימה של חמישה נושאים מרכזיים שנרצה לדון בהם במפגשי הקהילה הבאים: פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 17

18 דיסציפלינרי\גנרי מה בין עבודה דיסציפלינרית לעבודה גנרית ומה הכוח של כל אחת מהן? פרקטיקות איך עובדים בפועל עם הווידאו? שינוי בהוראה איך מעבירים את השינוי לכיתה? איך מעריכים את השינוי בכיתה? תשתיות ציוד, צילום, תמלול, עריכה, פלטפורמה, מאגר משותף. הנחיה מי המנחים? איך מכשירים אותם? תוצרי המפגש מיפוי ראשוני של המודלים לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו המיוצגים בקהילת העמיתים טבלה 3: מיפוי ראשוני של המודלים בקהילה לפירוט, ראו את מהלך המפגש, סעיף פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

19 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה מיפוי עמדות ראשוני ביחס לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו Pan. 280 C=100 M=72 Y= 0 K=18 Pan C=62 M=0 Y= 21 K=31 C=0 M=0 Y= 0 K=40 תרשימים 1 א 1- ה : תשובות לשאלות הסקר לפירוט ראו את מהלך המפגש, סעיף מצגות 1. למידה מסרטי וידאו וסימולציות לטיפוח מומחיות בהוראה \ פרופ ברכה קרמרסקי ויפית מורדוף, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן 2. מבעד לעדש ה, ומה מורי מתמטיקה יוכלו למצוא שם \ ד ר רוני קרסנטי, מכון ויצמן למדע פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 19

20 3.2 מפגש שני מטרת המפגש דיון עומק בשאלה איך מחוללים איזה שינוי באמצעות הווידאו: מהי הפרקטיקה של השימוש בווידאו ואיך היא משפיעה על ההוראה בכיתה )הערה: השאלה נבחרה בזיקה לשתי סוגיות מרשימת חמש הסוגיות לדיון שהרכיבה הקהילה במפגש הקודם(. הצגה של שני מודלים נוספים מתוך הקהילה. בחינת יעדי השינוי של המודלים השונים. תחילת ההמשגה של שני מרכיבים מרכזיים בפרקטיקה של העבודה בווידאו: )1( קריטריונים לבחירת הסרט והדקות; )2( פעולות המורים במהלך הפיתוח המקצועי בהתייחסות לסרט מהלך המפגש מיפוי מטרות השינוי של כל אחד מהמודלים כל גוף התבקש לנסח במשפט יעד שינוי מרכזי למורה בפיתוח מקצועי מבוסס וידאו בהתאם למודל שאותו הוא מייצג )ראו את תוצרי המפגש, סעיף למטה(. משתתפים בעלי נקודת מבט של פיתוח מקצועי שאיננו מבוסס וידאו התבקשו לנסח במשפט יעד שינוי מרכזי למורה בפיתוח מקצועי ללא וידאו. כשבחנו את הניסוחים של המודלים השונים ליעדי השינוי בפיתוח מקצועי מבוסס וידאו ניסינו לבחון באיזו מידה הרשימה נוטה להומוגניות ומכוונת לסוג דומה של שינויים ובאיזו מידה היא כוללת גיוון ושונות, ואם אפשר לזהות בה קבוצות נבדלות. בהשוואה ליעדי שינוי של פיתוח מקצועי ללא וידאו נערך דיון בשאלה אם ההתבססות על הווידאו בתהליך הפיתוח המקצועי משפיעה על סוג המטרות, או שמא המטרות דומות בבסיסן ותרומת הווידאו טמונה בקידום האפקטיביות של תהליך הפיתוח המקצועי לאותן מטרות משותפות. במבט ראשון, יעדי השינוי של המודלים נראו דומים יחסית )בדגש על תהליכים רפלקטיביים(, ושונים מיעדי השינוי של מודלים שאינם מבוססי וידאו )העמקת ידע וגיוון דרכי הוראה ולמידה(. במבט נוסף ניתן היה להבחין גם בהבדלים שבין המודלים מבוססי הווידאו: חלקם נוסחו במונחים של שינויי תפיסה וחלקם במונחי פרקטיקה, חלקם התייחסו לפיתוח מקצועי של מורה בודד וחלקם התייחסו לשינוי קהילתי בית ספרי. בהשוואה למודלים שאינם מבוססי וידאו צוין שהווידאו ככלי תיעודי פותח הזדמנות ומשמש זרז לתהליכי רפלקציה הצגה משולבת של שני מודלים מתוך הקהילה המודלים שהוצגו:. 1 מודל השינוי של,MTP אימון פדגוגי אישי מבוסס צילום עצמי \ אודליה ורדי, מכון ברנקו וייס. 2 מראה - קהילת מורים מקצועית מבוססת וידאו \ תמי גולן, גף ניסויים ויזמות במשרד החינוך 20 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

21 שני המודלים מבוססים על מערכת )(The Classroom Assessment Scoring System CLASS ככלי תצפיתי מדיד, מתוקף ומהימן, להערכת איכות ההוראה והלמידה בכיתה, ועל מודל )(My Teaching Partner MTP כמודל לאימון אישי. אולם בעוד המודל הראשון מבוסס על עבודה אישית של מאמן עם מורה, המודל השני הותאם לעבודה עם קהילת מורים. ההצגות התבקשו לתת מענה לשאלות הבאות: מהו השינוי שאליו חותר המודל? איך נראית הפרקטיקה בפועל? באיזה אופן מחוללת הפרקטיקה את השינוי? תחילת המשגה של מרכיבים מרכזיים בפרקטיקה של העבודה בווידאו בהתייחסות לשתי המצגות כבסיס לדיון נעשתה במליאה עבודה משותפת בניסיון לדייק את הקריטריונים לבחירת דקות בשני המודלים שהוצגו ובמודלים נוספים של הקהילה )ראו למטה את תוצרי המפגש, סעיף (. בנוסף נעשה ניסיון להמשיג את הפעולות שהמורה נדרש לבצע ביחס לסרט בכל אחד מהמודלים, ובמודלים נוספים )ראו למטה את תוצרי המפגש, סעיף (. לבסוף התבקשו המשתתפים לנסות לנסח עיקרון משותף למודלים שראינו ולמודל שלהם. ההצעות שעלו בשלב זה לא חרגו מההמשגות הקודמות של הפרקטיקה. )השארנו לבדיקה בהמשך את השאלה פתוחה אם זה נובע מההקשר של הדיון, הקושי לנסח עיקרון, או מסיבות עמוקות יותר שלפיהן הפרקטיקה עצמה היא העיקרון המשותף(. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 21

22 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה תוצרי המפגש מיפוי מטרות השינוי בפיתוח מקצועי מבוסס וידאו על פי המודלים השונים Pan. 280 C=100 M=72 Y= 0 K=18 Pan C=62 M=0 Y= 21 K=31 C=0 M=0 Y= 0 K=40 תמונה :1 מטרות שינוי של המודלים השונים לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו רשימה ראשונית וחלקית לקריטריונים לבחירת סרט ודקות קריטריון תוכן : כגון הקטע כולל פעולות הוראה לטיפוח מכוונות עצמית של תלמיד. קריטריון שיפוטי : פעולת ההוראה בקטע הנבחר היא חיובית\לא שלילית\חיובית אך לא אופטימלית. קריטריון דידקטי : קטע מעניין\עשיר\כדאי ללמוד ממנו רשימה ראשונית וחלקית של פעולות שהמורה נדרש לבצע ביחס לסרט קבלת משוב חיובי על התנהגות. זיהוי של המשגה במציאות המצולמת. הצבעה על קשר סיבתי בין פעולות המורה לתוצאות. הצעת חלופות (רפרטואר) של התנהגויות מצגות 1. מודל השינוי של,MTP אימון פדגוגי אישי מבוסס צילום עצמי \ אודליה ורדי, מכון ברנקו וייס 2. מראה - קהילת מורים מקצועית מבוססת וידאו \ תמי גולן, גף ניסויים ויזמות במשרד החינוך 22 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

23 3.3 מפגש שלישי מטרת המפגש המשגת מודל הפעולה של קהילת העמיתים, במבט לאחור ובמבט קדימה. בהמשך למפגש הקודם: המשגה של סוגים שונים של יעדי שינוי לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו. בהמשך למפגש הקודם: הרחבת ההמשגה של קריטריונים לבחירת סרט ודקות. הצגה של מודל נוסף לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו מתוך הקהילה. דיון עומק בשאלה באיזה אופן מצליחה העבודה בווידאו לחולל שינוי בהוראה ואיך אפשר לזהות את השינוי מהלך המפגש מודל הפעולה של קהילת העמיתים במבט לאחור ובמבט קדימה לפתיחה התבקשו המשתתפים לייצג באופן גרפי את היחסים לפי תפיסתם בין שמונת המודלים המיוצגים בקהילת העמיתים. השרטוטים השונים הציעו תמונות אפשריות שונות של יחסי הגומלין בין המודלים מבחינת אזורי החפיפה ונקודות ההשקה. ציור האילוסטרציה הבא מציע ייצוג ויזואלי של התהליך הדיאלקטי שמתרחש בקהילה במהלך החשיפה למודלים השונים ובתהליך פענוחם. חלק מהזמן המודלים מובחנים היטב זה מזה, עם גבולות ברורים וחלוקות שונות לפי קטגוריות )צד שמאל למעלה(; בזמנים אחרים נדמה שהמודלים מתערבבים זה בזה, חופפים ושהגבולות ביניהם עמומים ובלתי ברורים )צד ימין למעלה(. בתהליך של תנועה חוזרת מצד לצד מתקבלת בסופו של דבר לאורך זמן תמונה )בציור חלק תחתון( שבה המודלים מוצאים את מקומם הנכון זה ביחס לזה, וכל החפיפות, הגבולות ואזורי השונות וההבדלים מתבררים ומתייצבים. תרשים 3: אילוסטרציה - תהליך החשיפה והפענוח של המודלים בקהילה פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 23

24 בהמשך הוצגה הטבלה הבאה כמודל מנחה למפגשי הקהילה: טבלה 4: מודל הפעולה של קהילת העמיתים שורות הטבלה הם המודלים השונים של הקהילה. העמודות הן ממדים שמתייחסים ליעדי השינוי, למודל העבודה בווידאו ולמודל השינוי שנרצה לבחון ולהמשיג באופן חוצה מודלים. זמן המפגשים של הקהילה מתחלק לשלושה סוגים של דיונים:. 1 דיוני שורה - הצגת מודל מתוך קהילת העמיתים בפרספקטיבה רב-ממדית.. 2 דיוני עמודה - בחינה של ממד עומק מסוים בעבודה בווידאו בפרספקטיבה חוצת-מודלים.. 3 דיוני משבצת - המשגה של ממד מסוים בזיקה למודל מסוים כתהליך מקדים להמשגה כוללת יותר ברמת העמודה השלמה. 24 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

25 לדוגמה: טבלה 5: מודל הפעולה של קהילת העמיתים - שני המפגשים הראשונים המפגש הראשון )תכלת בתמונה( הוקדש לשתי שורות )שני המודלים הראשונים בטבלה( ולמיפוי ראשוני של שתי עמודות )סיווגי המודלים לגנרי לעומת דיסציפלינרי ולעבודה עם צילומים עצמיים לעומת עבודה עם סרטים ממאגר(. המפגש השני )סגול בתמונה( הוקדש ל עמודה אחת )מטרת השינוי של המודלים השונים(, שתי שורות )מודל מראה ומודל ברנקו וייס( ולמשבצות המתייחסות לקריטריון לבחירת דקות ולפעולות מול הסרט בשני המודלים שהוצגו. המפגש השלישי )ראו בהמשך( יוקדש לסיבוב שני של העמקה והמשגה ב עמודה של מטרות השינוי, להרחבת הדיון מהמפגש הקודם בקריטריונים לבחירת דקות מ משבצת ל עמודה חוצת-מודלים, להצגה של שורה נוספת )מודל אוניברסיטת בר אילן, טובה וגלית(, ולדיון משבצת ראשוני בשאלה איך מתחולל שינוי ואיך יודעים שהיה שינוי באמצעות המודל שהוצג. בחמשת מפגשי הקהילה נחתור לכסות בהדרגה את הטבלה הן ברמת ה שורות )כל המודלים( והן ברמת ה עמודות )ממדים חוצי-מודלים(, לעתים באמצעות דיון מקדים ב משבצת בחיתוך שבין שורה )מודל מסוים( ל עמודה )ממד מסוים(, ולרוב באיטרציות חוזרות של דיוני עמודה במפגשים עוקבים לצורך העמקה. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 25

26 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה המשגה של סוגים שונים של יעדי שינוי לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו ניתוח מעמיק של יעדי השינוי שנוסחו על ידי הגופים השונים במפגש הקודם חשף הבחנות עקרוניות בין יעדים שונים לפי ארבע הקטגוריות הבאות : ברמת התרבות הבית - ספרית. 1. שיפור ברמת המורה הבודד לעומת שיפור Pan. 280 C=100 M=72 Y= 0 K=18 2. שינוי ברמת הפרקטיקות והאינטראקציות לעומת שיקולי דעת והחלטות ולעומת הנחות יסוד. Pan רפלקטיבית. 3. שיפור מכוון בהוראה לעומת פיתוח יכולת C=62 M=0 Y= 21 K=31 4. שיפור ממוקד הוראה לעומת שיפור ממוקד תלמידים. C=0 M=0 Y= 0 K=40 ארבע המסגרות הבאות, בהתאמה לארבע הקטגוריות של ההבחנות, ממחישות בצבעים שונים את ההבדלים בין המודלים בכל אחת מהקטגוריות : תרשימים 4 א 4- ד : הבדלים בין יעדי השינוי של המודלים השונים עבור כל אחת מארבע הקטגוריות של ההבחנות 26 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

27 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה על סמך הקטגוריות האלו התבקשו המשתתפים לאפיין כתרגיל את יעדי השינוי של המודל שלהם במונחי ההבחנות הללו, כלומר האם המודל שלהם חותר לשינוי ברמת המורה הבודד או לשיפור ברמת תרבות בית - ספרית; האם המודל שלהם חותר לשינוי ברמת הפרקטיקות או ברמת התפיסות והנחות היסוד; האם המודל שלהם חותר לשיפור מכוון בהוראה או לפיתוח יכולת רפלקטיבית; והאם השינוי שלהם ממוקד בהוראה או ממוקד בתלמידים. המשתתפים התקשו לעתים להכריע בין ההבחנות ביחס למודל שלהם, אולם הייתה הסכמה שהקושי להכריע עשוי לרמז על יעד שינוי רחב מדי שאיננו ממוקד מספיק Pan C=100 M=72 Y= 0 K=18 Pan C=62 של= M=0 Y 21 K=31 במונחים של ההבחנות : המודלים להלן תוצאות הגדרת יעדי השינוי C=0 M=0 Y= 0 K=40 טבלה :6 יעדי השינוי של המודלים השונים במונחי ההבחנות שהגדרנו הרוב המכריע של המודלים אפיינו את עצמם כמודלים ממוקדי הוראה ורק אחד כממוקד תלמידים ולמידה. רוב המודלים אפיינו את עצמם כמודלים שחותרים לשיפור ברמת המורה, ורק מודל אחד הגדיר יעד (ומודל נוסף דיווח על הישג) ברמת שינוי התרבות הבית - ספרית. נמצא גיוון בין המודלים בקומות העבודה של פרקטיקה, שיקולי דעת והנחות יסוד. בעקבות התרגיל הוזמנו המשתתפים לבדוק את ההלימה בין ההכרעות שסימנו לבין משפט השינוי המקורי שניסחו. במפגש עוקב דיווחה אחת המשתתפות על הלימה מלאה בין שני הייצוגים, משתתפת שניה דיווחה על פער משמעותי שעורר חשיבה צוותית מחודשת על יעדי השינוי הרצויים ומשתתפת שלישית, שדיווחה על תהליך מייסר בהכרעה בין ההבחנות השונות, גילתה שההכרעות שקיבלה התאימו להפליא לניסוח המקורי שלה של יעדי השינוי והאירו בה תובנות חדשות ביחס אליו. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 27

28 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה מהלך נוסף לחשיפת קריטריונים לבחירת סרטים ודקות כל הגופים שמייצגים מודלים בקהילה התבקשו מראש להביא למפגש 1-3 דקות של שיעור מצולם שמייצג באופן משמעותי את העבודה שלהם עם וידאו. הסרטים הוקרנו ברצף בזה אחר זה והמשתתפים כתבו הערות על כל אחד מהם : האם הסרט יכול להתקשר לעבודה שלהם בווידאו (כן\לא\בסימן שאלה) ולמה. הערה : המשימה נוסחה בכוונה תחילה באופן עמום ( הסרט עשוי להתקשר לעבודה שלי בווידאו ) ולא באופן סגור ומוחלט Pan. 280 C=100 בסרט M=72 Y= 0 K=18 שלי ), על מנת למנוע חסמים הקשורים בהבדלים קטגוריים בין המודלים (כגון בעבודה (כגון האם אוכל לעשות שימוש עבודה דיסציפלינרית לעומת עבודה גנרית). Pan C=62 M=0 Y= 21 K=31 תוצאות המהלך בטבלה הבאה : C=0 M=0 Y= 0 K=40 טבלה :7 תשובות הגופים לשאלה אם הסרטים של הגופים האחרים עשויים להתקשר לעבודתם השורות מציינות עבור כל סרט אילו גופים אחרים מוצאים בו קשר למודל שלהם. העמודות מציינות עבור כל גוף אילו סרטים של הגופים האחרים עשויים להתקשר למודל שלו. מעניין לראות שבתמונה הכוללת גופים רבים מצאו בסרטים של גופים אחרים קשר לעבודה שלהם ומכאן שמאגר משותף של סרטים עשוי בהחלט להיות רלבנטי בעתיד! מעניין לציין עוד שגם גופים שמודל העבודה שלהם דיסציפלינרי גילו עניין בסרטים שאינם מתחום הדיסציפלינה (נקודה ראויה לציון לקראת הדיון שיתקיים במפגש הקהילה החמישי, בזיקה שבין מודלים דיסציפלינריים למודלים גנריים, ראו סיכום שם, מפגש חמישי, סעיף.) תחקור התשובות לשאלה למה (למה הסרט עשוי להתקשר לעבודה שלי עם הווידאו, ולא פחות מזה גם למה לא) חשף קריטריונים שונים, גלויים וסמויים, לבחירת סרט ולבחירת דקות והרחבת סט הקריטריונים שאובחנו במפגש קודם. רשימת הקריטריונים מתחלקת לכמה קטגוריות : קריטריונים בינריים, תמטיים, שיפוטיים ופדגוגיים. 28 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

29 יצוין שהרשימה מאחדת קולות שונים ואינה מייצגת כשלעצמה רשימה קוהרנטית ברמת מודל בודד. קריטריונים בינריים: קריטריונים שקיומם או אי-קיומם מאפשר או פוסל את השימוש בסרטים: איכות הקול והתמונה. הדיסציפלינה )קריטריון במודלים דיסציפלינריים(. קבוצת גיל )יסודי\על-יסודי; כפוף לקהל היעד של הפיתוח המקצועי(. סיטואציית הוראה אותנטית לעומת סימולציה )כפוף למודל(. נוכחות של מורה\הוראה בסרט לעומת נוכחות של למידה\תלמידים בסרט )כפוף למודל(. קריטריונים תמטיים: נוכחות של תמות פדגוגיות, עקרונות פדגוגיים ואסטרטגיות הוראה ולמידה שרלבנטיים לתהליך הפיתוח המקצועי. להלן רשימת התמות הפדגוגיות שעלו באופן ספציפי בהתייחסויות לסרטים שהוקרנו: תמות הוראה: ניהול דיון, שאלת שאלות, ארגון ידע, שיח, משוב, אינטראקציות בין מורה לתלמיד, הוראה פרטנית, למידה בקבוצות קטנות, אקלים חיובי. תמות למידה: שיתוף בלמידה, מעורבות תלמידים, הבנה, הבניית משמעות, רלבנטיות, שגיאות, מטא-קוגניציה, ארגומנטציה של תלמידים. מעניין לציין שרשימת התמות משקפת על פי רוב שפה פדגוגית משותפת בתוך קהילת העמיתים. קריטריונים שיפוטיים: מודלים שונים חשפו קריטריונים שונים של שיפוטיות על הרצף הבא: שיפוטיות חיובית: קטעים שמדגימים הוראה מיטבית. שיפוטיות חיובית שמאובחנת על ידי המנחה או המאמן כמרחב גדילה פוטנציאלי של המורה )רלבנטית למודלים של עבודה עם צילומים עצמיים(: קטעים שמדגישים התנהגות חיובית של המורה שרצוי להרחיב ולהעצים. שיפוטיות לא שלילית: קריטריון שמנוסח על דרך השלילה, בהימנעות מקטעים שמעוררים באופן חזק ביקורת שלילית )בראש ובראשונה אצל המנחה בעצמו, וגם אצל המורים בפיתוח המקצועי(, על מנת לאפשר למידה ולשמור על כבודו של המורה המצולם. קריטריונים פדגוגיים: עושר: קטעים עם התרחשות עשירה ורב-ממדית שמזמינה פרשנות מנקודות מבט שונות. פתיחות: קטעים שמזמנים דיון פתוח בשאלה שאין לה תשובה מובהקת אחת. חיבור אישי של המנחה לסרט: קטע שלמנחה יש זיקה אליו. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 29

30 הצגה של מודל נוסף המודל שהוצג:. 1 שימוש בצילומי וידאו לקידום הוראה מטפחת הכוונה עצמית בלמידה \ ד ר טובה מיכלסקי וגלית שבתאי, בית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן דיון ראשוני בשאלה כיצד מתחולל השינוי ואיך יודעים שהוא התרחש בחלק הזה פתחנו לדיון את שתי השאלות בזכות מה מתחולל השינוי אצל המורה בתהליך הפיתוח המקצועי? ו איך יודעים שהיה שינוי? בשלב ראשון דנו בשאלות בזיקה למודל שהוצג ולאחר מכן בהתייחסות למודלים נוספים. הדיון בשתי השאלות הוביל להבחנה בין שני אבות-טיפוס גדולים של תשובות בהתאמה לשני אבות-טיפוס של מודלים. ראשית ביחס לשאלה הראשונה של כיצד מתחולל השינוי: תשובה מהאב-טיפוס הראשון הסבירה את השינוי כפועל יוצא של מערכת מושגית להוראה מיטבית המעוגנת במחוון התנהגותי. עבודה עם המורים על התבוננות מקצועית vision(,)professional בהתבסס על המערכת המושגית ועל המחוון ההתנהגותי, כולל ניתוח של צילומים עצמיים ביחס לאותה מערכת מושגית ומחוון, הם שמחוללים בסופו של דבר את השינוי, לפי הגישה הזאת. המודלים ששייכים לאב-טיפוס הזה הם המודל של אוניברסיטת בר אילן )טובה וגלית( והמודלים מבוססי CLASS/MTP )גף ניסויים וברנקו וייס מודל אימון אישי(. במודלים מבוססים CLASS/MTP נוסף גם ממד של פסיכולוגיה חיובית שמעצים את השינוי באמצעות משוב חיובי שמעודד חזרה על התנהגויות. תשובה מהאב-טיפוס השני הסבירה את התחוללות השינוי אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי כפועל יוצא של פעולה חוזרת של ייחוס מטרות ושיקולי דעת לפעולות המורה בשיעורים המצולמים, תחת הנחת חסד שקיימים היגיון ורציונל מאחורי הפעולות. התוצאה לאורך זמן לפי גישה זו היא שכלול של פעולת ההוראה של המורה בזמן אמת לאור מטרות ושיקולי דעת. המודלים ששייכים לאב-טיפוס הזה הם מודל עדש ה של מכון ויצמן במתמטיקה ומודל הפרשנות של מכון ברנקו וייס. עם זאת קיים הבדל חשוב ביניהם: בעוד שמודל עדש ה לא נשען על מערכת מושגית יחידה להוראה מיטבית, במודל ברנקו וייס הפרשנות של שיקולי הדעת של המורה נעשית בזיקה למערכת מושגית של עקרונות להוראה מיטבית. הצירוף של שניהם )הפרשנות והמערכת המושגית( הוא מה שמחולל את השינוי. ראוי לשים לב ששני אבות-הטיפוס הללו חוצים את המודלים בהתאמה להבחנה שעשינו בין יעדי שינוי המנוסחים ברמת הפרקטיקות וההתנהגויות לעומת יעדי שינוי המנוסחים ברמת שיקולי הדעת וההחלטות. דהיינו מודלים שמתמקדים בהתנהגויות שייכים לאב-טיפוס הראשון ומודלים שמתמקדים בשיקולי דעת והחלטות של המורה שייכים לאב-טיפוס השני. שאלה פתוחה שיהיה מעניין מאוד לבדוק היא אם שלוש ההבחנות האחרות שחשפנו בין יעדי השינוי של המודלים השונים - 30 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

31 שיפור ברמת מורה לעומת שינוי בתרבות בית-ספרית, שיפור מכוון בהוראה לעומת פיתוח יכולות רפלקטיביות, שיפור ממוקד תלמידים לעומת שיפור ממוקד הוראה - מוסיפות או משפיעות אף הן על אבות-הטיפוס של מודלי השינוי, ואם כן - באיזה אופן. גם בשאלה השנייה של איך יודעים שהיה שינוי, המודלים מתחלקים לשני אבות-טיפוס של תשובות בהתאמה לשני אבות הטיפוס שזיהינו בשאלה הראשונה: האב-טיפוס הראשון מתבסס על השוואה בין מצב קודם )Pre( למצב שאחרי )Post( באמצעות המחוון ההתנהגותי, לעומת האב-טיפוס השני שבודק את התפתחות יכולתו של המורה להצדיק את פעולותיו בצורה מושכלת ומנומקת. הערה: במפגש הזה לא נדון מקומה של הערכת תלמידים כמענה לשאלה של איך יודעים כי היה שינוי. מעבר להבחנות הללו הודגשה בדיון העובדה ששתי השאלות )איך מחוללים שינוי ואיך יודעים שהיה שינוי( הן שאלות שאי אפשר באמת לתת להם תשובה סופית ולעולם נידרש להוסיף ולחקור בהן. בין חברי הקהילה שררה הסכמה שברוב המקרים השינוי אינו דרמטי אלא מתרחש טיפין טיפין ולאורך זמן בעבודה חוזרת ונשנית תוצרי המפגש הבחנה בין סוגים שונים של יעדי שינוי לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו ככלי לקבלת הכרעות בעת הגדרת היעד: תמונה 2: כלי לקביעת יעדי שינוי לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 31

32 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה לדיון מפורט ראו את סעיף למעלה אפיון קריטריונים לבחירת סרטים ודקות : Pan. 280 C=100 M=72 Y= 0 K=18 Pan C=62 M=0 Y= 21 K=31 C=0 M=0 Y= 0 K=40 תמונה :3 קריטריונים לבחירת סרטים ודקות להסבר מפורט ראו את סעיף למעלה איך מתחולל השינוי? איך יודעים שהיה שינוי? תמונה :4 איך מתחולל השינוי? איך יודעים שהיה שינוי? 32 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

33 לדיון מפורט ראו את סעיף למעלה מצגות. 1 שימוש בצילומי וידאו לקידום הוראה מטפחת הכוונה עצמית בלמידה \ ד ר טובה מיכלסקי וגלית שבתאי, בית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן 3.4 מפגש רביעי מטרת המפגש נקודת מבט נוספת על שאלת היסוד איך הווידאו מחולל שינוי? באמצעות דיון באתגרים ובמפתחות הצלחה בהנחיית וידאו. הצגה של שלושה מודלים נוספים מהקהילה מהלך המפגש המפגש נפתח בסיכום מהלך העבודה של קהילת העמיתים עד כה והצגת תוצרי הביניים מהמפגש האחרון: אפיון יעדי השינוי של המודלים השונים, קריטריונים לבחירת דקות, איך קורה השינוי ואיך יודעים שהיה שינוי. לאחר מכן התבקש כל משתתף לזהות ארבעה אתגרים או מפתחות הצלחה מרכזיים בהנחיה מבוססת וידאו לפי המודל שלו, הן ברמת הידע ויכולות המנחה הנדרשים במודל העבודה והן מבחינת דגשים בהנחיה שנגזרים ממודל השינוי, ולכתוב אותם לעצמו. המשך המפגש כלל הצגות של שלושה מודלים מהקהילה ועבודה בקבוצות דיון קטנות לסירוגין. הדיונים נערכו ברמת הקבוצות בלבד ולא הגיעו לעיבוד במליאה במהלך המפגש. המודלים שהוצגו:. 1 פיתוח מקצועי מבוסס שיעורים מצולמים \ טוני מיטלמן ושלומית כסלו, מכון ברנקו וייס. 2 השימוש בווידאו ככלי להתפתחות מקצועית של מורים בכימיה ובפיסיקה בתיכון \ ד ר יעל שוורץ )כימיה( וד ר חנה ברגר )פיסיקה(, מכון ויצמן למדע. 3 למידה מסרטים ומשיעורים מצולמים, תוכנית ייחודית לעובדי הוראה בדרגות \ 9-7 חמוטל פרת, מכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין העבודה בקבוצות כללה שיתוף ודיון בשאלת הדמיון והשוני באתגרי ההנחיה ומפתחות ההצלחה בין המודלים השונים ובהשוואה בין אתגרי ההנחיה בוידאו לעומת הנחיה שאיננה מבוססת וידאו. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 33

34 3.4.3 תוצרי המפגש תיעוד גולמי של העבודה בקבוצות ביחס לאתגרים ומפתחות ההצלחה של הנחיה מבוססת וידאו, והשוואה להנחיה שאיננה מבוססת וידאו. קבוצה 3 קבוצה 2 קבוצה 1 ידע דיסציפלינרי ופדגוגי רחב. הנחיה שמזמנת ריבוי דעות ומרחיקה שיפוט. יכולת הכלה של הקבוצה ועידוד חשיבה רפלקטיבית. היכולת לפתח רגישות, הקשבה ואמפתיה, לזהות צרכים ומקומות שבהם נמצא כל אחד מהמשתתפים, לשקף ולחבור אליהם, ולהתרומם מהם להמשגה פרטנית וקבוצתית. שימוש בסרטים מעוררי השראה. פתיחות, מקוריות ויכולת אלתור כמנחה. בניית אמון בין המנחה לקבוצה. פיתוח יכולת רפלקטיבית אצל המורה. השהיית שיפוט. יצירת אווירה נוחה והזדמנות לריבוי דעות. בחירת דקות עשירות. שפה פדגוגית ויכולת המשגה. דמיון לא מבוטל בין הנחיה מבוססת וידאו להנחיה מבוססת צפייה בשיעורים; שוני בין הנחיה מבוססת וידאו לבין השתלמות מורים שאינה כוללת צפייה. מפתח הצלחה ייחודי להנחיה מבוססת וידאו: התמודדות עם הצפה פוטנציאלית רב-ממדית של נושאים שעשויים לעלות בגלל המדיום הוויזואלי, ויכולת כינוס והמשגה שלהם. יכולת התבוננות של המנחה על מכלול ההיבטים של ההוראה, הסתכלות הוליסטית מזוויות שונות. רגישות המנחה במתן משוב מקדם. יכולת דיאלוגית של המנחה - לדעת לשאול שאלות שיעוררו תובנות אצל המורה ) להפיל אסימונים (. דגש בהנחיה על המשגה, תמלול של עקרונות הוראה ותהליכים מטא-קוגניטיביים. המנחה צריך לשלוט בכלי.)CLASS( יכולת רפלקטיבית גבוהה של המנחה ויכולת לשאול שאלות רפלקטיביות. תודעה שמכוונת לפסיכולוגיה חיובית )להתבונן בטוב(, הן של המנחה והן של המורה. חוסר שיפוטיות. המנחה צריך להתנסות בעצמו בהשתלמות מבוססת וידאו ולחוות אותה כמשתלם. המנחה זקוק לצניעות. הנחת יסוד חשובה: המנחה צריך להיות בתהליך התפתחות תמידי ויש להקצות לכך זמן )מתוך ההבנה שהנחיה של קורס מבוסס וידאו היא תהליך התפתחותי נרכש שבו המנחה מתפתח מקבוצה לקבוצה(. ייתכן שהנחייה ב- CO יכולה להיות אפקטיבית יותר בקורסים מבוססי וידאו, שכן מתקיים בהם דיון עמיתים. ייתכן שמנחה אחד עסוק בהתבוננות בסיטואציה האותנטית שבה חשוב להעמיק ולדייק בהתאם למתודולוגיה של המודל ואילו המנחה השני יוכל להבליח בתובנות של מתבונן מהצד. מנחה בווידאו צריך להתמקד ולהתרכז בשאלה ספציפית, להשהות שיפוט ולהתמקד בתיאור עשיר ומפורט, לשמור על המסגרת המושגית שבה הוא עובד ולהבחין באילו חלקים עליו להתבונן. כמו כן עליו לאפשר פרשנויות מגוונות. המיומנות של מנחה דיסציפלינרי שונה מזו של מנחה גנרי. מנחה דיסציפלינרי אינו יכול לגזור רק שתי דקות מהשיעור ולהוציא דברים מהקשרם. עליו להקצות מידע על ההקשר הדיסציפלינרי של השיעור. הבדלים בהנחיה בהתאם לתחום הדעת. יכולת העצמה של המורים. גמישות ויכולת פרשנית מפותחת. מתח בין לאפשר למורים לדבר על מה שהם רוצים לבין מה שאני רוצה להעביר. ידע של התבוננות מקצועית, זיהוי אירוע משמעותי ובחירה במה להסתכל. וידאו - רמת רגישות וחשיפה גבוהה גבוהה יותר. גיוס רגשי. בחירת דקות דקדקנית - לא רק טכניקה. בחירה של נקודת מבט. אוריינות וידאו? ידע טכני בעריכת סרטים? טבלה 8: תיעוד גולמי של דיוני הקבוצות בנושא אתגרים ומפתחות הצלחה בהנחיה מבוססת וידאו ובהשוואה להנחיה שאיננה מבוססת וידאו 34 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

35 3.4.4 מצגות. 1 פיתוח מקצועי מבוסס שיעורים מצולמים \ טוני מיטלמן ושלומית כסלו, מכון ברנקו וייס. 2 השימוש בווידאו ככלי להתפתחות מקצועית של מורים בכימיה ובפיסיקה בתיכון \ ד ר יעל שוורץ )כימיה( וד ר חנה ברגר )פיסיקה(, מכון ויצמן למדע. 3 למידה מסרטים ומשיעורים מצולמים, תוכנית ייחודית לעובדי הוראה בדרגות \ 9-7 חמוטל פרת, המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין 3.5 מפגש חמישי מטרת המפגש מפתחות הצלחה בהנחיה: עיבוד והמשגה של עבודת הקבוצות מהמפגש הקודם. דיון במודלים דיסציפלינריים לעומת מודלים גנריים. השלמת הצגות המודלים והצגה של פסג ה פתח תקווה. מהלך לסיום סדרת המפגשים של הקהילה מהלך המפגש מפתחות הצלחה בהנחיה: עיבוד והמשגה של עבודת הקבוצות מהמפגש הקודם במפגש הקודם נעשתה עבודה בקבוצות בניתוח האתגרים ומפתחות הצלחה בהנחיה מבוססת וידאו. בניתוח החומרים שעלו בקבוצות השונות זוהו חמש דרישות מרכזיות ביחס לידע ויכולות של המנחה ועוד תשעה מפתחות הצלחה בהנחיה. חמש הדרישות ביחס לידע המנחה ויכולותיו: 1. התבוננות מקצועית )רחבה והוליסטית( 2. רפלקטיביות 3. יכולת המשגה 4. רגישות 5. צניעות ערכנו דיון במליאה ביחס לדרישות האלו בשאלה עד כמה הן מושפעות ממרכיב הווידאו בהנחיה ועד כמה הן רלבנטיות לכל הנחיה באשר היא. מסקנת הדיון הייתה שאמנם רבות מהדרישות רלבנטיות באופן בסיסי לכל הנחיה, אולם בו בזמן הן מקבלות דגשים ספציפיים וייחודיים ביחס לווידאו. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 35

36 תשעת מפתחות ההצלחה שזוהו בהנחיית וידאו: 1. בחירת דקות 2. בניית אמון 3. התמודדות עם שיפוטיות 4. משוב מקדם 5. ריבוי פרשנויות ככלי לשינוי 6. מיקוד והמשגה 7. גמישות 8. נקודת מבט חיובית 9. שליטה במודל הפיתוח המקצועי המשתתפים התבקשו לבדוק אלו מהמרכיבים רלבנטיים למודל שלהם ואם הם מזהים מרכיב משמעותי שחסר. בהמשך התבקשו לבחור מהרשימה את שני הרכיבים המאתגרים ביותר לדעתם בהכשרת מנחים על פי המודל שלהם. ארבעת הרכיבים שבלטו בתשובות היו: בחירת דקות, התמודדות עם שיפוטיות, ריבוי פרשנויות ככלי לשינוי ומיקוד והמשגה. בהזדמנות אחרת יהיה מעניין לבחון מהי הזיקה שבין הנקודות האלו לתשובות שניתנו במפגש קודם לשאלה מה מחולל את השינוי )מפאת קוצר הזמן דילגנו על הדיון הזה(. נקודות נוספות שעלו בדיוני הקבוצות במפגש הקודם ביחס להנחיית וידאו: 1. תהליך ההכשרה של מנחה דורש בראש ובראשונה התנסות עצמית כלומד בהנחיה מבוססת וידאו. 2. ההכשרה להנחיה מבוססת וידאו היא תהליך התפתחותי. 3. באחת הקבוצות עלתה המלצה להנחיה ב- co בהשתלמויות וידאו, כך שמנחה אחד מרוכז בהנחיה על פי המודל והמנחה השני פנוי לתובנות כמשקיף מן הצד. 4. נשאלה שאלה עד כמה קיים דמיון או שוני בדרישות ההנחיה בין הנחיה גנרית לבין הנחיה דיסציפלינרית. לסיכום, מעניין להשוות את הדיון במפתחות ההצלחה של ההנחיה לשאלת הסקר מהמפגש הראשון שבה התבקשו המשתתפים להציע מילה אחת שמבטאת את המרכיב המשמעותי בעבודה בווידאו: המילים הבולטות שהופיעו אז היו רפלקציה, אמון ומקצועיות. מילים נוספות היו המשגה, העצמה, התנסות, ויזואליות, חשיפה, 36 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

37 למידה, מודלינג, מיקוד, מסגרת ניתוח, פידבק, שיח עמיתים, שיפור מתמיד, שיקוף, תיעוד. אפשר לראות שקיים בהחלט קשר בין המילים שנרשמו אז לבין המרכיבים שזוהו כאן כאתגרים או כמפתחות הצלחה התנסות במהלך גנרי ובמהלך דיסציפלינרי ביחס לאותו סרט ודיון בנקודות החוזק של כל אחת מהגישות בפתיחה התבקשו המשתתפים לכתוב שאלה שמעניינת אותם או עמדה שהם מחזיקים בה ביחס לפיתוח מקצועי גנרי לעומת פיתוח מקצועי דיסציפלינרי. אספנו על הלוח רשימת שאלות שנוסחו במקור כשאלות או שנוסחו מראש כעמדות ותורגמו לשאלות לצורך המליאה: מהי היכולת של הנחיה גנרית לתרום להוראה בדיסציפלינה )מה ערכה, או לחילופין האם היא עלולה לגרום נזק בהוראת הדיסציפלינה(? איך אפשר לעבוד עם סרטים דיסציפלינריים באופן גנרי? מה היתרון של התמקצעות בנפרד בתוכן ובפדגוגיה כמרכיבים נפרדים של ה- PCK Pedagogical Content( )Knowledge בלשונו של שולמן? האם יש נקודה ארכימדית אחת בתוך ה- PCK שעושה את השינוי? באיזה אופן פיתוח מקצועי דיסציפלינרי מסייע ללמידה אינטגרטיבית? באיזה אופן כל אחת מהשיטות עונה על קריטריונים של למידה משמעותית? אילו היבטים של למידה וחשיבה של תלמידים נחשפים יותר באיזו שיטה? מה מרוויח מורה מחשיפה לפדגוגיה של תחומי דעת אחרים? מהי תפיסת המורים מבחינת הצורך? )שאלה בנושא הכשרת מנחים: מה הרקע הנחוץ למנחה או למורה כדי שהכשרה גנרית תוכל לקדם אותו? מה תהליכי המיזוג שהוא צריך לעבור?( יצוין כי השאלות חשפו את העמדות הטעונות יחסית שהמשתתפים הגיעו איתם לדיון וניסחו אותן בתהליך המקדים של הכתיבה בדפים. בשלב הבא התנסתה הקבוצה בשני מהלכי הנחיה שונים: גנרי ודיסציפלינרי - שניהם מבוססים על סרט זהה במתמטיקה. את מהלך ההנחיה הגנרי הדגימו אנשי מכון ברנקו וייס )טוני מיטלמן ושלומית כסלו( ואת מהלך ההנחיה הדיסציפלינרי הציגו אנשי פרויקט עדש ה, מכון ויצמן למדע )פרופ אברהם הרכבי וד ר רוני קרסנטי(. בעקבות שתי ההצגות התקיים במליאה דיון בניסיון לזהות את החוזקות של כל גישה: פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 37

38 להלן רשימת נקודות החוזק שזוהו בכל אחד מן המודלים: מודל גנרי: יצירת ידע פדגוגי רחב, פינוי תשומת הלב לפדגוגיה על ידי נטרול התוכן, עידוד להעברה, הרחבת האחריות של המורה ליישום בהקשר, חיזוק דווקא של הזהות המקצועית הדיסציפלינרית )!(, מענה לצרכים ולחסרים גדולים יותר של מורים, מרחב פרשני רחב. מודל דיסציפלינרי: רלבנטיות למורי תחום דעת, כולל את הגנרי )אם כי צבוע דיסציפלינרית(, חשיפת מרחב של שיקולי דעת דיסציפלינריים לפעולות גנריות, יישום מיידי )העברה קרובה(, רמת מחויבות חזקה של קהילה דיסציפלינרית, מרחב פרשנות בתחום דעת. במסגרת הדיון עלו בין השאר הטענות הבאות: הפרשנות הגנרית והדיסציפלינרית משלימות לפעמים זו את זו ולעתים מתנגשות וסותרות זו את זו )פרופ אברהם הרכבי הביא כמה דוגמאות לסיפא של הטענה(. שיח גנרי עלול להחמיץ ממדים משמעותיים בהתרחשות הדיסציפלינרית. ההתבוננות הגנרית לוכדת ממדים שההתבוננות הדיסציפלינרית מחמיצה. המודל הגנרי והמודל הדיסציפלינרי משלימים זה את זה וההחלטה במה להתמקד תלויה בצורך ובהקשר. מטבע הדברים הדיון לא מוצה בזמן המוגבל של המפגש והמשיך גם בהתכתבויות פרטיות מחוץ למפגש. בשיחות פרטיות עלתה הצעה לקיים קהילת עמיתים ממוקדת בסוגיה הזו הצגת השלמה של מודל שהוצג במפגש הראשון למידה מסרטי וידאו וסימולציות לטיפוח מומחיות בהוראה \ פרופ ברכה קרמרסקי ויפית מורדוף, אוניברסיטת בר אילן, בשיתוף מרכז פסג ה פתח תקווה ההצגה הזו סגרה את מעגל ההצגות באותו מודל שבו פתחנו במפגש הראשון )הזמן שהוקצה לו במפגש הראשון לא הספיק; במפגשים הבאים הארכנו את זמן ההצגות לאור הלקח הזה( הצגה של פסג ה פתח תקווה שיעורים מצולמים וסימולציות, ממצאי הערכה תשע ד \ ורד עמית, פסג ה פתח תקווה את החלק הזה הציגה ורד עמית מפסג ה פתח תקווה, כנציגת ארבעת מרכזי פסג ה שהיו שותפים בקהילה )פתח תקווה, רחובות, הרצליה וירושלים(. מרכזי פסג ה תורמים נקודת מבט חשובה שמסוגלת להעריך פיתוח מקצועי מבוסס וידאו בהשוואה לפיתוחים מקצועיים אחרים שאינם מבוססי וידאו, וכן לשמוע ולהשמיע את קולות המורים מעבר לקולות הגופים המפעילים. נושא ההצגה היה תוצאות תהליך הערכה להפעלה של מודל בר אילן )פרופ ברכה קרמרסקי ויפית מורדוף( בקורס פסג ה בשנת תשע ד. 38 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

39 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה מהלך סיום לקראת סיום המפגש וסיום סדרת מפגשי הקהילה הקרנו שקף נבחר מאפיין מכל מצגת של מודל והמשתתפים נתבקשו לזהות את המודל ולהתאים לו מילה אחת או משפט אחד עם מאפיין ייחודי או נקודת חוזק. להלן השקפים, עם כותרת של שם הגוף מפתח המודל ומשפט מאפיין של המודל, שניסח בעל המודל בעזרת החברים. Pan. 280 C=100 M=72 Y= 0 K=18 Pan C=62 M=0 Y= 21 K=31 C=0 M=0 Y= 0 K=40 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 39

40 בחלק האחרון כתב כל משתתף לעצמו דבר אחד שהוא ייקח איתו הביתה ממפגשי הקהילה )נקודת מבט חדשה, המשגה חדשה, אפשרות שלא הכרתם, משהו שמצא חן בעיניכם, רעיון, תובנה, שאלה, משהו שלמדתם על עצמכם, משהו שהשפיע עליכם או שעורר בכם מחשבה( תוצרי המפגש מפתחות הצלחה בהנחיה מבוססת וידאו תרשים 5 א : מעגל פנימי: ידע ויכולות שנדרשים מהמנחה בהנחיה מבוססת וידאו מעגל חיצוני: אתגרים ומפתחות הצלחה בהנחיה מבוססת וידאו תרשים 5 ב : אתגרים ומפתחות הצלחה בהנחיה מבוססת וידאו בהתאם למשקלות שנתנו חברי הקהילה לכל מרכיב לדיון מפורט ראו למעלה במהלך המפגש, סעיף פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

41 נקודות חוזק של מודלים גנריים ושל מודלים דיסציפלינריים מודל גנרי ידע פדגוגי רחב. נטרול התוכן מפנה את תשומת הלב לפדגוגיה. עידוד להעברה. הרחבת האחריות של המורה ליישום בהקשר של תחום דעת. חיזוק דווקא של הזהות המקצועית הדיסציפלינרית. מענה לצרכים ולחסרים גדולים יותר של מורים. מודל דיסציפלינרי רלבנטיות למורי תחום דעת. כולל את הגנרי )אם כי צבוע דיסציפלינרית(. חשיפת מרחב של שיקולי דעת דיסציפלינריים לפעולות גנריות. יישום מיידי )העברה קרובה(. רמת מחויבות גבוהה של קהילה דיסציפלינרית. מרחב פרשנות בתוך תחום הדעת. מרחב פרשני גדול. טבלה 9: נקודות החוזק של מודל עבודה גנרי ומודל עבודה דיסציפלינרי שמבוססים על שיעורים מצולמים. ראו דיון בסעיף למעלה מצגות. 1 למידה מסרטי וידאו וסימולציות לטיפוח מומחיות בהוראה \ פרופ ברכה קרמרסקי ויפית מורדוף, אוניברסיטת בר אילן, בשיתוף מרכז פסג ה פתח תקווה. 2 שיעורים מצולמים וסימולציות, ממצאי הערכה תשע ד \ ורד עמית, פסג ה פתח תקווה פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 41

42 פרק 4: סיכום קהילת העמיתים הוקמה במטרה לשתף את הידע מעשי שנצבר בגופים שעוסקים בפועל בתהליכים של למידה מבוססת שיעורים מצולמים, ותוך כדי כך לבחון סוגיות מרכזיות ולהמשיג עקרונות מנחים הנוגעים לשימוש בכלי. בקהילה מיוצגים תשעה מודלים לפיתוח מקצועי מבוסס וידאו, מהם ארבעה מודלים דיסציפלינריים )מתמטיקה ומדעים( וחמישה מודלים גנריים. אחד מתוך תשעת המודלים מוקדש לאימון אישי והיתר מיועדים לקבוצות של מורים. חמשה מהמודלים מבוססים על מאגר פרטי של שיעורים מצולמים. כל המודלים משלבים ברמה זו או אחרת עבודה עם צילומים עצמיים של המורים. תוכנית הקהילה התפתחה באופן דינמי במקביל להתקדמות המפגשים על פי הדינמיקה של התפתחות הנושא. מפגשי הקהילה נעו לסירוגין בין הצגות עומק של המודלים השונים בקהילה לבין זיקוק והמשגה של ממדים חוצי-מודלים שמתייחסים לשינוי שהמודל מבקש לחולל ולמתודת העבודה שלו בווידאו. הצגות המודלים התייחסו בין השאר לאופי השיעורים המצולמים, לפרקטיקת העבודה עם הסרטים, לרציונל של המודל ולאופן שבו הוא משפיע על ההוראה בכיתה. ההמשגות המרכזיות שנבנו בקהילה התייחסו לסוגים שונים של יעדי שינוי, לקריטריונים של בחירת קטעים לצפייה, לאבות- טיפוס שונים של תיאוריות שינוי והערכת שינוי ולאתגרים ומפתחות הצלחה בהנחיה מבוססת וידאו. בנוסף נדונו ההבדלים בין מודלים דיסציפלינריים למודלים גנריים, על בסיס התנסות של המשתתפים במהלכי הנחיה משני הסוגים ביחס לאותו שיעור מצולם. ההבחנות וההמשגות התפתחו באופן ספירלי ממפגש למפגש. במקרים רבים שימש המודל שהוצג באותו מפגש כעוגן להמשגה וכבסיס להרחבה בהשוואה למודלים נוספים. על פי רוב, ההמשגה עברה תהליך של העמקה נוספת במפגש עוקב, באמצעות הצלבה עם פריזמה נוספת וחשיפת רבדים סמויים הנוגעים להמשגה זו מתוך פעולת התייחסות עקיפה. מטבע הדברים, ותחת מגבלת הזמן של קהילת העמיתים, ההמשגות שנוצרו היו חלקיות בלבד והן מזמינות בירור נוסף והבחנות נוספות. עם זאת הן משרטטות מסגרת לדיון ומצביעות על אופקי פיתוח אפשריים. מהמשוב שנתנו חברי הקהילה עולה שהחשיפה למודלים אחרים, תוך הכללת המשותף והדגשת השוני לצד הדיון המקצועי בסוגיות יסוד עקרוניות, תרמה בראש ובראשונה לחידוד המודל האישי ולדיוקו. היא יצרה תובנות חדשות ביחס לעוצמתו של הווידאו ככלי לפיתוח מקצועי וחידדה שאלות מהותיות ביחס לתיאוריית השינוי. מאחר שזו הייתה רק סדרת מפגשים ראשונה, הדגש היה על הכרות עם המודלים, בניית מפה, ויצירת שפה. הציפייה היא להעמיק עוד בהמשך, להתנסות יותר ולהתמקד בסוגיות מסוימות. בין הנושאים שהמשתתפים הביעו רצון להמשיך לעסוק בהם בעתיד בלט הנושא של הערכת השינוי לאורך זמן. נושאים נוספים שעלו היו דיון בסוגיות טכניות וטכנולוגיות, דיון בסוגיות אתיות ומשפטיות, ליבון שאלות מקצועיות שעולות מתוך העבודה בשטח, התנסות בלמידה עצמית מווידאו בהנחיית חברי הקהילה ופיתוח משותף של מודלים להשפעה רחבה )בית-ספרית, עירונית ומערכתית( בהיקפים גדולים. לסיום ובנימה אישית, השותפות בקהילת העמיתים הייתה עבורי חוויה מקצועית מרתקת ומיוחדת במינה, הודות לחבורה האיכותית של אנשי מקצוע שחברו לקהילה ובזכות המעורבות והמחויבות המקצועית העמוקה שחיברה בין כולנו. תודה. עירית וולפגור מנחת הקהילה 42 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

43 פרק 5: חברי הקהילה אברהם הרכבי בעל תואר שלישי מהמחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן למדע, שבה הוא מכהן כעת כפרופסור מן המניין. תחומי המחקר והפיתוח שלו בחינוך מתמטי הם הוראה ולמידה של מתמטיקה בבית הספר העל-יסודי. אודליה ורדי מנהלת תחום הפיתוח המקצועי במכון ברנקו וייס. מאמנת מורים, מנהלים ובעלי תפקידים בבתי ספר זה 14 שנים בתוכניות פדגוגיות שמטרתן לשפר את ההוראה ולעצב מנהיגות פדגוגית בית-ספרית. היא בעלת תואר ראשון בהוראת מתמטיקה ומחשבים מהטכניון ותואר שני בפיתוח תוכניות לימודים מאוניברסיטת לסלי שבבוסטון. כיום היא לומדת לתואר שלישי באוניברסיטת יורק בארה ב, שם היא חוקרת את השפעת הצילום העצמי של מורים על התפתחות המרחב הרפלקטיבי שלהם. אורנה רחמינוב מנהלת מרכז פסג ה הרצליה. עובדת במערכת החינוך 36 שנים במגוון תפקידים: מנהלת בית הספר היסודי הממלכתי קהילתי הדרים באור יהודה; חונכת של מנהלים חדשים; שותפה בצוות היגוי שכתב את אוגדן הערכת מנהלי בתי ספר יסודיים במחוז תל אביב; מדריכה ומנחה של צוותי בתי ספר בתוכניות לימודים ובשיטות הוראה. בעלת תואר ראשון וקורס אקדמי להכשרת מנהלים במכללת סמינר הקיבוצים ותואר שני בחינוך מאוניברסיטת ליברפול )2005(. בוגרת קורס דירקטורים ונושאי משרות בכירות בחברות ממשלתיות וציבוריות של המרכז הישראלי לניהול. בוגרת לימודי ייעוץ ארגוני במרכז להשתלמויות של אוניברסיטת בר אילן. אסתר בגנו בעלת תואר ראשון בפיזיקה ומתמטיקה מאוניברסיטת בר-אילן ותואר שני ושלישי בהוראת המדעים ממכון ויצמן למדע. אני מנהלת מזה 20 שנה את המרכז הארצי למורי הפיזיקה ומרכזת את קבוצת הפיזיקה במחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן. עומדת בראש פרויקטים שונים להתפתחות מקצועית של מורים לפיזיקה ופיתוח חומרי הוראה ולמידה. בין הפרויקטים האחרונים: תוכנית לתואר שני למורי פיזיקה מצטיינים, קהילות לומדות אזוריות של מורים לפיזיקה ופיתוח מאגרים מתוקשבים להוראה המבוססת על אבחו קשיים של תלמידים בהבנת מושגים בפיזיקה. ברנית גולן-יוסובש מנהלת מרכז פסג ה מנח י, פעילה ומעורבת בתהליכים המורכבים והדמוגרפיים בירושלים ובהשפעתם על מערכת החינוך. מטפלת בכל מה שנוגע לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה בעיר, חוקרת ומתעניינת בהוראה ובלמידה משמעותית ובתהליכים שמערך הפיתוח המקצועי עובר בעקבות הרפורמות )אופק ועוז( ותוכניות התקשוב הלאומיות. שימשה כמנחה מחוזית בירושלים ובמחוז ירושלים בתחום החברתי-ערכי ובתחום החינוך הלשוני והתקשוב. כמו כן הייתה רפרנטית להטמעת רפורמת אופק. בעלת תואר ראשון ביחסים בינלאומיים ובחינוך מהאוניברסיטה העברית ותואר שני בניהול ידע ומידענות ממכללת דוד ילין. ברכה קרמרסקי פרופסור חבר וראש החוג להוראת המתמטיקה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת בר אילן. תחומי העניין האקדמיים והפרופסיונליים העיקריים שלה הם חינוך מתמטי, מטא-קוגניציה והכוונה עצמית בלמידה ובהוראה Regulated(( Self Learning בקרב תלמידים ומורים, פיתוח מקצועי של מורים בעזרת צילומי שיעורים, סימולציות של שחקנים וסביבות טכנולוגיות מתקדמות Knowledge(.)TPCK: Technoloy Pedagogy Content בעלת תואר שלישי בחינוך מתמטי מאוניברסיטת בר אילן )1997(. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 43

44 בת שבע אלון פרופסור במכון ויצמן למדע. עומדת בראש המחלקה להוראת המדעים ובראש קבוצת הפיסיקה וקבוצת מדע וטכנולוגיה בחטיבת הביניים במחלקה ומשמשת יועצת אקדמית למרכזי המורים הארציים בתחומים האלה. המנהלת הפדגוגית של תוכנית רוטשילד-ויצמן לתואר שני למורים מצטיינים בחטיבה העליונה למדעים ומתמטיקה במכון ויצמן ומובילה בימים אלה, יחד עם ד ר אסתר בגנו, פרויקט ארצי לפיתוח מורים מובילים בפיסיקה שמנחים קהילות של כמאתיים מורים לפיסיקה ברחבי הארץ. חברה בוועדת ההיגוי של פרויקט מורים רבי-אמן של משרד החינוך teachers( )Master ועמיתת הארגון האמריקאי לקידום המדע.)AAAS( תחומי המחקר העיקריים שלה הם לימודי פיסיקה והוראתה בכיתות ז -י ב והתפתחות מקצועית מתמשכת של מורים ומורי מורים לפיסיקה ולמדעים. בעלת תואר שני בפיסיקה ממכון ויצמן ותואר שלישי בחינוך מדעי מאוניברסיטת ברקלי. גלית שבתאי מדריכה מחוזית למתמטיקה במחוז תל אביב. הדריכה בעשר השנים האחרונות מורים למתמטיקה ועסקה בכתיבת השתלמויות במתמטיקה ובהטמעתן. בעלת ניסיון רב בהנחיית מדריכות ומורות ובהכשרת פרחי הוראה. מרצה במכללת אחווה. בעלת תואר שני בהוראת המדעים מאוניברסיטת תל אביב )התמחות מתמטיקה(. סטודנטית לתואר שלישי בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. ורד עמית סגנית מנהלת מרכז פסג ה פתח תקווה )מרכז לפיתוח סגלי הוראה במשרד החינוך(. בעלת תואר שני בחינוך מערכות למידה מהאוניברסיטה הפתוחה )2007(. תחומי העניין העיקריים שלה הם פיתוח מקצועי של מורים ומורי מורים, מתודות למידה חדשניות, יצירתיות וחדשנות פדגוגית ותהליכי הערכה של פרויקטים חינוכיים. חמוטל פרת מנחת קבוצות שמתמחה בפיתוח מקצועי של מורים ואנשי חינוך. עובדת כרכזת הפיתוח הפדגוגי של האגודה לקידום החינוך בירושלים, וכן כמנחה ומרצה בבית הספר ללימודי המשך במכללת דוד ילין ובמרכזי פסג ה. במסגרות האלה היא מרכזת, מפתחת ומנחה תוכניות פיתוח מקצועי בתחום שיפור ההוראה והלמידה ובקידום הפלורליזם ביהדות והערנות לגזענות. מתמחה בלמידה מסרטים ומשיעורים מצולמים. בוגרת בית הספר למנהיגות חינוכית של מכון מנדל, בוגרת המכון להכשרת מנחי קבוצות במרכז צפורי ובעלת תואר שני בהוראה ולמידה ממכללת דוד ילין )2014(. חנה ברגר חברת קבוצת הפיסיקה במחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן למדע. בעבר הייתה מורה לפיסיקה )במשך כ- 30 שנה( בחטיבה התיכונית של בית הספר להנדסאים של אוניברסיטת תל אביב. תחומי העניין האקדמי והפרופסיונלי העיקריים שלה הם פיתוח, יישום ומחקר של מודלים להתפתחות מקצועית של מורים לפיסיקה. היא בעלת תואר שלישי בהוראת המדעים ממכון ויצמן למדע )2008(. טובה מיכלסקי מרצה בכירה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת בר אילן. תחומי העניין האקדמי והפרופסיונלי העיקריים שלה הם פיתוח מקצועי של מורים, טיפוח הכוונה עצמית בלמידה ובהוראה, אוריינות מדעית והוראה ולמידה בסביבות טכנולוגיות מתקדמות. בעלת תואר שלישי בהוראת מדעים מאוניברסיטת בר אילן )2003(. 44 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

45 טוני מיטלמן מורה ליהדות בתיכון ובמסגרות על-תיכוניות. פיתחה וכתבה תוכניות לימודים במדעי היהדות. מנחה ומלווה מורים בבתי ספר. חברה בצוות הפיתוח של מכון ברנקו וייס החל משנת מתמחה בפיתוח מקצועי של מורים בעזרת סרטי הוראה. שותפה לפיתוח עם אוניברסיטת בן גוריון ומחוז מרכז של משרד החינוך בתוכנית להנכחת פדגוגיה בבתי הספר. מסיימת לימודים לתואר שני במחשבת ישראל באוניברסיטת בן גוריון. בעלת תואר ראשון בספרות כללית מהאוניברסיטה העברית בירושלים. יוני עמיר בעלת תואר ראשון במתמטיקה מהאוניברסיטה העברית, תואר שני בהוראת המדעים מאוניברסיטת בר אילן ותואר שני ביישוב סכסוכים מאוניברסיטת תל אביב. בעלת ניסיון של 32 שנות הוראה במתמטיקה בבית הספר התיכון וכעשרים שנות עבודה במחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן. כיום מכשירה זה כעשור פרחי הוראה באוניברסיטת בר אילן ואחראית על פעילויות מתמטיקה למורים בחינוך העל-יסודי במכון דוידסון לחינוך מדעי. בנוסף חברה בצוות עדש ה של המחלקה להוראת המדעים. יונית חמו מנהלת מרכז פסג ה רחובות. מתמחה בפיתוח מקצועי של עובדי הוראה. תחומי העניין האקדמי והפרופסיונלי העיקריים שלה הם פיתוח ויישום תהליכים פדגוגיים וארגוניים ייחודיים בקורסים לעובדי הוראה, הכוללים מתודולוגיות למידה שמשלבות בין תיאוריה לפרקטיקה, מענה דיפרנציאלי לאוכלוסיות מגוונות של עובדי הוראה בשלל דיסציפלינות, תפקידים ואגפי גיל, הטמעת פדגוגיה מבוססת טכנולוגיית מידע והובלת גמישות פדגוגית בתהליכי פיתוח מקצועי בבתי ספר ובמרכז לפיתוח סגלי הוראה. בעלת תואר שני בחינוך מאוניברסיטת לידס באנגליה )2002(. יעל שוורץ עמיתת מחקר במחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן למדע. בעלת תואר ראשון בכימיה מאוניברסיטת בר אילן ותואר שלישי בחינוך מדעי ממכון ויצמן למדע )דוקטורט ישיר(. עשתה מחקר בתר-דוקטורט בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת מישיגן בארצות הברית. מאז 2014 עומדת כראש תחום מוט ב )מדע וטכנולוגיה בחברה( במרכז הארצי למורי מדע וטכנולוגיה. תחומי העניין העיקריים שלה הם מחקרים על היבטים שונים של אוריינות מדעית, פיתוח מקצועי של מורים ופיתוח תוכניות לימודים בדגש על אינטרדיסציפלינריות. יפית מורדוף דוקטורנטית לחינוך באוניברסיטת בר אילן, מאבחנת דידקטית, מדריכה פדגוגית ומרצה במכללות סמינר הקיבוצים וחמדת הדרום. תחומי העניין האקדמי והפרופסיונלי העיקריים שלה הם פיתוח יכולות מטה-קוגנטיביות בקרב מורים בתחומי דעת שונים, תוך שימת דגש על החשיבה של התלמיד. כמו כן עוסקת בטיפול ובאבחון ילדים עם ליקויי הלמידה. בעלת תואר שני בחינוך מאוניברסיטת בר אילן )2010(. לילי רוסו ממונה פדגוגית של מרכזי פסג ה באגף א לפיתוח מקצועי של משרד החינוך. יוזמת ומובילה של הכנסת חדשנות יישומית בתפיסה ובפרקטיקה של הפיתוח המקצועי במרכזי פסג ה, תוך ניהול שותפויות בין האקדמיה, המגזר השלישי והקהילה העסקית עם מרכזי פסג ה. פיתחה ומטמיעה את מדיניות מורי המורים של משרד החינוך בפיתוח המקצועי. מסיימת את כתיבת עבודת הדוקטורט בנושא קהילה מקצועית חוקרת כפיתוח מקצועי שמקדם רפורמה בחינוך. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 45

46 ניצה טל סגנית מנהלת מרכז פסג ה מנח י ומנהלת את מרכז מאגרי המידע והידע במרכז. תחומי העיסוק העיקריים שלהם הם הובלת תהליכים ופרויקטים של פיתוח מקצועי של עובדי ההוראה במרכז, מתן סיוע פדגוגי ומנהלי בקורסים ומפגשי למידה המתקיימים במרכז הפסג ה. עבדה כמחנכת וכמדריכה בשילוב האוריינות והתקשוב בתחום הלשוני והמדעי בתי ספר בארץ ובמרכז הפסג ה ופעילה בהתנדבות בקהילה בתחום החברתי. בעלת תואר שני בלימודי משפחה וקהילה ממכון שכטר ותואר ראשון בתחום החינוך והמדעים ממכללת דוד ילין. סמדר מור מנהלת מיזם הל ל )הערכה לשם למידה( ב קדימה מדע אורט העולמי. מנהלת לשעבר במרכז לטכנולוגיה חינוכית )מט ח( במ נהלת מדידה והערכה בפרויקטים: פיתוח מבחני הגמר הממלכתיים להנדסאים ולטכנאים עבור המכון הממשלתי להכשרה בטכנולוגיה ובמדע )מה ט(, במשרד הכלכלה. שירתה במשך 25 שנה בשירות קבע בצבא במגוון תפקידים. בעלת תואר ראשון במתמטיקה ובמדעי המחשב מאוניברסיטת בן גוריון )1990(, תעודת הוראה לבתי ספר תיכוניים במדעי המחשב מאוניברסיטת בן גוריון )1990( ותואר שני בהוראת מדעים מבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב )2007(. עינב אייזיקוביץ -אודי חברת סגל במכללה האקדמית בית ברל. מנהלת פדגוגית בתוכנית הקלינית להכשרת מורים למתמטיקה מתמטיקה מעל ומעבר ומרצה בחוג למתמטיקה. עוסקת במחקר ובפיתוח של סגלי הוראה בתחום שילוב התקשוב בחינוך המתמטי במכון דוידסון לחינוך מדעי, מכון ויצמן למדע. בעלת תואר שלישי בחינוך מתמטי מאוניברסיטת בן גוריון )2011( ומחקר בתר-דוקטורט בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרווארד בארצות הברית. עינת שפרינצק מנהלת מסלול מצוינות מדעית ומ ח )מדע חישובי( ביולוגיה במכון דוידסון לחינוך מדעי. תחומי העניין האקדמי והפרופסיונלי העיקריים שלה הם מדע חישובי בביולוגיה, ביואינפורמטיקה, דלקים ביולוגיים, חינוך מדעי למצטיינים, פיתוח חומרי לימוד מדעיים למצטיינים, לבנות ולתלמידי מדעים, השתלמויות מורים. בעלת תואר שלישי בביולוגיה חישובית מהאוניברסיטה העברית )2004(. עירית וולפגור מנהלת פיתוח ביחידת המחקר ופיתוח של מכון ברנקו וייס. ניהלה בשלוש השנים האחרונות את המחקר והפיתוח בנושא הפיתוח המקצועי של מורים באמצעות שיעורים מצולמים. כיום מנהלת התכנית למורים מובילים המופעלת במשותף על ידי מכון ברנקו וייס והמרכז הבינתחומי בהרצליה )מרכז מיטיב( בשיתוף עם אבני ראשה ומשרד החינוך. בעלת ניסיון רב שנים בהייטק בתפקידי ניהול בכירים ובהובלת תוכניות שינוי. בעלת תואר ראשון במדעי המחשב מהאוניברסיטה העברית. סטודנטית לתואר שלישי בלימודי פרשנות ותרבות במחלקה ללימודים בינתחומיים באוניברסיטת בר אילן. רוני קרסנטי חוקרת בדרגת עמית חבר במחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן למדע. מרצה במסגרות שונות להכשרת מורי מתמטיקה. הקימה במכון דוידסון לחינוך מדעי את פרויקט של ב לקידום תלמידי תיכון מתקשים במתמטיקה ועמדה בראשו במשך שמונה שנים. כיום עומדת יחד עם פרופ אברהם הרכבי בראש פרויקט עדש ה העוסק בצילום ובניתוח של שיעורי מתמטיקה ושימושיהם בהכשרת מורים. תחומי התמחותה כוללים תהליכי חשיבה מתמטית של תלמידי תיכון, בעיקר תלמידים בסיכון; גישות אלטרנטיביות להוראת מתמטיקה לתלמידים מתקשים; מודלים של תמיכה בהתפתחות מקצועית של מורי מתמטיקה; והערכה ומדידה של הישגים לימודיים במתמטיקה על-יסודית. בעלת תואר שלישי בחינוך מתמטי מהאוניברסיטה העברית בירושלים )2002(. 46 פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים

47 ריקי ימין רכזת פדגוגית במרכז פסג ה הרצליה. בעלת ניסיון של 17 שנים במגוון תפקידים במערכת החינוך. מחנכת ורכזת תוכניות לימודים בבית הספר היסודי ישגב בתל אביב, מורה למדעי החברה ומגישה לבגרות בסוציולוגיה ובכלכלה בתיכון ע ש אילן רמון בהוד השרון. מדריכה למורים בחינוך היסודי במחוז תל אביב בתחומי הדעת מולדת, חברה, אזרחות וגיאוגרפיה. בעלת תואר שני בחינוך לאזרחות ודמוקרטיה )לימודי דמוקרטיה בין-תחומיים( מהאוניברסיטה הפתוחה. בעלת תואר ראשון במדעי החברה מאוניברסיטת בר אילן. בוגרת קורס ייעוץ ארגוני וניהול הדרכה באוניברסיטת בר אילן. שלומית כסלו מורה בתיכון, מנחת מורים במכון ברנקו וייס ובמכללות להכשרת מורים וחברה בצוות מחקר ופיתוח במכון ברנקו וייס. תחומי מומחיות מרכזיים: פדגוגיה מיטבית, פדגוגיה מבוססת כתיבה, פיתוח מקצועי של מורים באמצעות שיעורים מצולמים ופיתוח מורים מובילים. בעלת תואר שני בחינוך מהאוניברסיטה העברית. תמי חלמיש אייזנמן מנהלת התוכניות בקרן טראמפ, ובתוקף כך פועלת להניע שיפור בהישגי החינוך בישראל באמצעות השקעה בהוראה איכותית בבתי הספר בתחומי המתמטיקה והמדעים. בעלת תואר שלישי בהוראת המדעים ממכון ויצמן למדע )2007(. פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 47

48

49 מדינת ישראל משרד החינוך מינהל עובדי הוראה אגף א' לפיתוח מקצועי לעו"ה Pan. 280 C=100 M=72 Y= 0 K=18 Pan C=62 M=0 Y= 21 K=31 נספח מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי C=0 M=0 Y= 0 K=40 המודלים מופיעים על פי סדר הצגתם בקהילת העמיתים פיתוח מקצועי מבוסס שעורים מצולמים 49

50 למידה מסרטי וידאו וסימולציות לטיפוח מומחיות בהוראה פרופ ברכה קרמרסקי ויפית מורדוף, בית הספר לחינוך - אוניברסיטת בר אילן מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? בתהליך הפיתוח המקצועי? התוכנית מציעה מודל ייחודי לטיפוח מומחיות בהוראה בקרב מורים באמצעות סרטי וידאו בשילוב סימולציות. המודל משלב בין מודל PV לפיתוח מקצועיות Vision) (Professional ומודל SRL להכוונה עצמית בלמידה Learning).(Self-Regulated התוכנית מדגישה את ביסוס ההיבטים הנכללים במיומנות היסוד של התבוננות, שחסרה אצל מרבית המורים המתחילים והוותיקים et( Seidel.)al., 2008 היא מלווה בשאלות הכוונה עצמית מטה קוגנטיביות שמכוונות את הלומד להבחין, לפרש, להעלות אסטרטגיות חלופיות בהוראה ולבצע רפלקציה )חשיבה מחדש( על התהליך. מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? התוכנית מזמנת התנסויות מגוונות בשימושי וידאו ובשימוש ייחודי בסימולציות ייחודיות עם שחקנים מקצועיים )התבוננות בעצמי ובאחר(, שיש להן פוטנציאל לקדם את הפיתוח המקצועי אך עדיין לא נוסו או נחקרו. ייחודה טמון בסינרגיה שבין השימוש בסרטוני וידאו: של מומחים ושל המורים עצמם, בשילוב של סימולציות עם השחקנים המקצועיים. השילוב הזה מאפשר העברה ויישום מהיר בכיתה. בתוכנית משתמשים בסרטוני וידאו קצרים ומובנים בעברית, שאורכם 5-10 דקות, כדי להמחיש הוראה אותנטית בכיתה באופנים שונים. הסרטונים עוסקים בתחומי תוכן מגוונים: מתמטיקה, מדעים ושפה, ומזמנים שימוש בעקרונות הוראה מטה קוגנטיביים גנריים למטרות הפרויקט. הסימולציות הייחודיות עם השחקנים המקצועיים מבוססות על הסימולציות התקשורתיות שנערכות ב מרכז הלב באוניברסיטת בר אילן. הן מאפשרות סביבת למידה בטוחה ותומכת ומבוססות על תרחישים מובנים בתחומי תוכן שונים שמציגים קושי רווח בתהליכי חשיבה של תלמידים. בכל סימולציה משתתפים שלושה שחקנים מקצועיים ומורה מתנסה מההשתלמות. במהלך הסימולציות השחקנים מגיבים באופן דינמי בהתאם לתרחישים ולמצבי ההוראה שתורגלו מראש. ייחודן של הסימולציות טמון בכך שהן מאפשרות השתתפות פעילה של המתנסה. כמו כן הסימולציה מצולמת ואחריה מתקיים תחקיר מבוסס וידאו שמאפשר לזהות את מה שהיה סמוי מן העין. התנסויות כאלה יכולות לחזק את הקשר שבין הפדגוגיה והתוכן (PCK) ולקדם את הטמעת המיומנויות בבית הספר, וכך לגשר בין ההכשרה התיאורטית לפרקטיקה בכיתה. המודל נתמך בממצאים אמפיריים ובתוכנית הערכה מפורטת. הווידאו והסימולציות ממלאים בתוכנית הנוכחית תפקיד משמעותי הן כאמצעי הוראה שממחיש באופן אותנטי וממוקד את המושגים, האסטרטגיות והתכנים שמלווים את הקורס והן כאמצעי הערכה של היישום וההטמעה של החומר הנלמד בקורס בהוראה בפועל. 50 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

51 בתוכנית נעשה שימוש ייחודי ומגוון בווידאו ברמות שונות של אקטיביות: 1. צפייה בסרטונים מובנים - צפייה ב וידאו אחר - ביסוס מיומנויות באופן סביל. 2. השתתפות בסימולציות מתועדות בווידאו - יישום הנלמד וביצוע פעיל במציאות מלאכותית. 3. צפייה בסרטוני הסימולציות - צפייה ב וידאו עצמי - רמה גבוהה של ביצוע פעיל במציאות מלאכותית. 4. צילום וצפייה עצמית - יישום המיומנויות באופן פעיל בזמן אמת בכיתה. תהליך הלמידה הפעילה במהלך ההתנסויות השונות מפתח אצל המורה את יכולת החשיבה הרפלקטיבית, כחלק מטיפוח ההכוונה העצמית ושיקולי הדעת שלו כלומד וכמורה, שיובילו להעצמה של הלמידה וההוראה בכיתה. תוכנית ההתערבות כוללת כעשרה מפגשים של כשלוש שעות שכוללים הסבר, תרגול ויישום של העקרונות הנלמדים באמצעות סרטונים וסימולציות, בליווי דפי רפלקציה שהמורים ימלאו לצורך למידה והערכה של התהליך אותו עוברים. כמו כן, כדי להטמיע ולהעביר לכיתה את העקרונות והמושגים שנלמדו יידרשו המורים לצלם את שיעוריהם ולהציגם במליאה. מבחינה תיאורטית, הפרויקט מרחיב את המונח ידע מקצועי למושג רחב יותר: פיתוח מומחיות,)PV-SRL( באמצעות תהליכי הכוונה עצמית של המורה שמשולבים בסרטי וידאו וסימולציות. מבחינה פרקטית הפרויקט בוחן את המעבר מהכשרה לפרקטיקה בכיתה בליווי מחקרי. מבחינה מתודולוגית הוא משלב מתודות לאיסוף נתונים באמצעות מגוון מדדים וכלים הצהרתיים בצד הערכה בזמן אמת והשוואה לקבוצת ביקורת. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 51

52 מודל עדש ה לפיתוח מקצועי של מורים למתמטיקה באמצעות ניתוח שיעורים מצולמים בווידאו פרופ אברהם הרכבי וד ר רוני קרסנטי, מכון ויצמן למדע מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? פיתוח כלים למחשבה מחדש על הפרקטיקה של הוראת המתמטיקה חיזוק הידע המתמטי פדגוגי )MKT( מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? בעדש ה )עמיתים דנים בשיעורי המתמטיקה( יצרנו מסגרת ייחודית לצפייה בסרטי וידאו של שיעורי מתמטיקה. המסגרת הזו ממקדת את הדיון בשיעורי מתמטיקה מצולמים סביב המרכיבים הבאים: רעיונות מתמטיים מרכזיים; מטרות השיעור )איך המורים נערכים לממש את הוראת הרעיונות המתמטיים וכיצד הם מתמודדים עם מטרות מרובות ולעתים מנוגדות(; ניתוח המשימות שניתנו בשיעור ואיך הן מביאות לידי ביטוי את מטרות השיעור; ניתוח האינטראקציות בין המורה לתלמידים )השאלות שהמורה שואל/ת בנושאי המשימות, בחינת האופן שבו ידע חדש מתפתח ומי מוביל את ההתפתחות הזו(; ניתוח דילמות שניצבות בפני המורים במהלך השיעור וההתמודדות שלהם איתן, כולל בחינת דרכים חלופיות להתמודדות והיתרונות והחסרונות של כל חלופה; מסרים שהמורים מעבירים לתלמידים באופן גלוי או סמוי לגבי מהי מתמטיקה ומהי למידה נכונה שלה. המודל מציב כתנאי הכרחי להתפתחות מקצועית מעמיקה ומתמדת של מורים את רעיון פתיחת דלת הכיתה - כלומר, העמדת הפרקטיקה של ההוראה במרכז והסתכלות מיקרו על פעולות המורה בסביבה אותנטית, בניסיון להתחקות אחרי תהליכים שמתרחשים בכיתה. באמצעות הצפייה והניתוח אנו שואפים לחזק את המודעות של המורים לפרקטיקה של עצמם ולסייע להם לשכלל את כלי הרפלקציה שלהם על עבודתם. רבים מהשימושים שנעשים בווידאו מתמקדים בהיבטים הגנריים של ההוראה. בבסיס תפיסתנו אנו מעמידים את העיקרון של ייחודיות תחום התוכן. התפתחות מקצועית של מורים למתמטיקה דורשת מסגרת עבודה שבמרכזה נמצאים המקצוע ומאפייניו הייחודיים. המודל מציע התבוננות בשיעורי מתמטיקה שלמים, או לפחות בחלקים משמעותיים מתוכם, ולא בקטעים קצרים של דקות מעטות כמקובל במודלים אחרים. כמו כן איננו מתרכזים בשיעורים שמציגים הוראה מיטבית, משום שהמונח הזה מוגדר אחרת עבור אנשים שונים. במקום זאת אנו מציגים שיעורים שמעוררים סוגיות חשובות ורלוונטיות בהוראת המתמטיקה, תוך הקפדה על שמירת כבודם של המורים המצולמים. ניסיוננו מראה שחשיפה משמעותית למסגרת הניתוח שמציע פרויקט עדש ה )למשל בקורסים של 30 שעות - סף המינימום מבחינתנו להגדרת התנסות בעלת ערך( מביאים את מרבית המשתתפים לתהליכי עמוקים של רפלקציה, שאותם הם רותמים כדי להציב לעצמם יעדים של שינוי בהיבטים שונים של ההוראה. אולם לא מדובר ביעדים משותפים לכל המורים, שמובלים על ידי המנחה, כי אם ביעדים שכל מורה גוזר לעצמו מתוך התהליך הרפלקטיבי שעבר, באמצעות הצפייה המודרכת במורים אחרים. 52 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

53 מתמטיקה מהסרטים למורי על-יסודי 5-4 יחידות במתמטיקה ברנית גולן וניצה טל, פסג ה מנח י מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? למידה מגוונת ומשמעותית שתשאיר מקום לקהילה לומדת מתמשכת, מתפתחת וצומחת, בצורה שתאפשר למשתלמים שיח פדגוגי רלוונטי ותומך במהלך ההשתלמות ואחריה. מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? המודל בפסג ה מנח י הוא של פרויקט עדש ה של מכון ויצמן, והובילה אותו מטעם הפסג ה צילה ירחי. הנושאים העיקריים בתוכנית היו: מרכיבי הניתוח של שיעורים; היכרות עם המרכיבים השונים מתוך צפייה בסרטים שמזמנים דיונים בהם. א. פיתוח רפלקציה אישית בהסתמך על מרכיבי הניתוח. ב. פיתוח חשיבה רחבה ומעמיקה באמצעות חשיפה לדרכי הוראה נוספות. ג. נושאים מתוך תוכניות הלימודים במתמטיקה של בתי הספר העל יסודיים. ד. במהלך העבודה התקיים פורום מקוון שבו הועלו תובנות ביחס לרעיונות, למטרות ולאמונות של מורים. כמו כן ניתחו המשתתפים מטלות ועשו תרגילים של אינטראקציות והתמודדות עם דילמות. במשך הצפייה במפגש בהשתלמות, שנערך בשעה מאוחרת של היום, גילו המשתתפים ערנות והשתתפות פעילה ונוצר שיח מעניין ומשמעותי. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 53

54 אימון אישי פדגוגי למורים מבוסס צילום עצמי בשיטת MTP CLASS אודליה ורדי, מכון ברנקו וייס.1 מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? שיטת האימון האישי-פדגוגי מבוססת על מודל System) CLASS (Classroom Assessment Scoring כמסגרת להערכת איכות ההוראה ועל המודל האימוני (My Teacher Partner) MTP שפיתחו פרופ רוברט פיאנטה וצוותו מאוניברסיטת וירג יניה )ראו מסגרת(. בשיטה זו אנו מבקשים לזמן למורים שלוש קומות של למידה, התפתחות ושינוי, דרך חקר ההצלחות האותנטיות שלו בשיעור שמתועדות בצילום הווידאו. ההתמקדות בהצלחות המורה נשענת על עקרונות של פסיכולוגיה חיובית, שיפתחו במורים תחושת מסוגלות רבה יותר ביחסי הגומלין שלהם עם התלמידים וישפרו את איכות היישום של הוראה טובה בכיתותיהם. השינוי מתרחש בשלוש קומות:.2.3 הקניית שפה מקצועית. האימון הפדגוגי מבוסס על מודל מוכח ומתוקף של התבוננות וניתוח ההוראה )מודל,)CLASS שמאפשר למורה ולמאמן להשתמש בשפה משותפת בהירה ומדויקת לתיאור התצפיות בכיתה. בשכבה הזו נבקש לשכלל את היכולת של המורה להמשיג את ההוראה שלו בשפת ה CLASS. שיפור המיומנויות הרפלקטיביות של המורה. בקומה הזו הכוונה היא לקדם שלוש נטיות רפלקטיביות אצל המורה: הנטייה לדיוק ודייקנות - היכולת לזהות ולאבחן פרקטיקות הוראה ספציפיות ומובחנות teaching( ;)micro הנטייה לחשיבה ביקורתית - ניתוח והערכה של פרקטיקות הוראה נצפות; והנטייה לחשיבה יצירתית - הדחף והשאיפה לחפש חלופות לפרקטיקות הוראה קיימות והיכולת למצוא להן חלופות מגוונות. הרחבת התודעה המקצועית ושינוי מעשה ההוראה בכיתה. מאמצי השינוי בקומה זו מכוונים לשלושה ממדים: בחינת העקרונות הפדגוגיים והתפיסות שמנחים את המורה במהלך ההוראה; אימוץ עקרונות חדשים ומיטביים להוראה על בסיס מודל ;CLASS והרחבת רפרטואר פרקטיקות ההוראה של המורה על בסיס מודל.CLASS מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? מודל העבודה עם הווידאו הוא מודל של אימון אישי שמתמקד במעשה ההוראה הפרטי של המורה היחיד, וכאמור מבוסס על עקרונות של פסיכולוגיה חיובית. האימון נמשך מחזורי אימון בשנת לימודים אחת וכולל מגוון אינטראקציות בין המאמן למורה המתוארות באיור הבא: 54 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

55 שלבי המחזור האימוני לבו של המהלך האימוני הוא הצפייה האישית של המורה בקטעים מצולמים )קליפים( שהמאמן בחר עבורו מהשיעור שלו, בליווי של שאלות והערות. מטרת השאלות היא להעצים את המורה ולדחוף אותו לשינוי דרך התמקדות בהצלחות שלו בשיעור )מתוך ההבנה שהתמקדות בהצלחות מעודדת חזרה עליהן ולכן את ההצלחות בעתיד(, ודרך בחירה קפדנית של קליפים מהשיעור המכילים עדויות להצלחה בצד פוטנציאל שיפור והתפתחות נוספת מעבר לקיים. את הכיוון להתפתחות מתוות השאלות וההערות האימוניות של המאמן. בשלבים 4-5 של המחזור עומדות לרשות המאמן מתודות הדרכה מגוונות שמסייעות לו לחבר את השינוי המתרחש בתודעת המורה סביב ההוראה שלו לביטוי של השינוי בכיתתו הלכה למעשה. המתודות בשלב הזה כוללות בין השאר שיח פדגוגי עם המורה על תשובותיו לשאלות האימוניות שנלוו לקליפים שלו; צפייה בקליפים נוספים שהמאמן הכין מאותו שיעור; שיתופים עם עמיתים שעוברים אימון דומה; צפייה פעילה עם המאמן בקטעי שיעור מצולמים של מורים מארה ב 1 )מעין ספריית Best Practice שעומדת לרשות מאמנים ומורים שעובדים בתוכניות של פרופ פיאנטה וצוותו(; וגיבוש תוכנית פעולה להמשך בדבר מוקד הלמידה של האימון הבא. 1 שימוש במאגר סרטונים שכזה מממש עוצמה נוספת של הווידאו ככלי לפיתוח מקצועי של מורים. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 55

56 מודל CLASS להערכת איכות ההוראה בכיתה שיטת דירוג ההערכה בכיתה )CLASS( היא כלי תצפית שפותח במקור על ידי פרופ רוברט פיאנטה להערכת איכות הכיתה בין גן הילדים לכיתה ג. מאז נעשה בשיטה הזו שימוש נרחב למטרות מחקר ופיתוח מקצועי של מורים בבתי הספר היסודיים והעל יסודיים. ממדי CLASS מבוססים על תיאוריה ומחקר התפתחותיים שמלמדים שיחסי גומלין בין תלמידים לבוגרים הם המנגנון הראשי של ההתפתחות והלמידה של תלמידים. הממדים מבוססים על יחסי גומלין בין מורים לתלמידים בכיתה. ברמה הרחבה ביותר אפשר לחלק את יחסי הגומלין בין מורים לתלמידים לשלושה תחומים: תמיכה רגשית, ארגון הכיתה ותמיכה בלמידה. תמיכה רגשית ארגון כיתה תמיכה בלמידה הגיל הרך ובית הספר היסודי אקלים חיובי אקלים שלילי רגישות המורה התחשבות בנקודות המבט של מתבגרים ניהול התנהגות פריון עבודה פיתוח מושגים איכות המשוב מודל שפה מבני הוראה למידה בית הספר התיכון אקלים חיובי אקלים שלילי רגישות המורה התחשבות בנקודות המבט של מתבגרים ניהול התנהגות פריון עבודה הבנת התוכן ניתוח בעיות ופתרונן איכות המשוב שיח לימודי מבני הוראה למידה תוכנית האימון הפדגוגי ממקדת את המורה בעזרת מלווה/מאמן בהיבטים ייעודיים התנהגותיים שלו בכיתה. האימון מתבסס על צפייה בסרטוני וידיאו של המורה בכיתה ועל ניתוח שלהם לפי ממדי.CLASS עשרות אלפי מורים משתמשים בכלים הללו בארה ב ובמדינות אחרות בעולם. מחקרים מראים עלייה בהתמקצעות הפדגוגית של המורים ובהישגי התלמידים כתוצאה משימוש במתודולוגיה זו. 56 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

57 מראה - קהילת מורים מקצועית מבוססת וידאו תמי גולן, גף ניסויים ויזמות במשרד החינוך מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? מראה היא תוכנית אימון פדגוגי למורים באמצעות וידאו. מטרותיה הן לשפר את ההוראה של המורים, את האקלים הבית ספרי ואת הישגי התלמידים. האימון הפדגוגי מתבסס על שיטות )Classroom Assessment Scoring System( CLASS ו MTP )My Teacher Partner( שפיתחו פרופ רוברט פיאנטה וצוותו מאוניברסיטת וירג יניה )ראו מסגרת(. בתוכנית מראה האימון מוצע כאימון קבוצתי, כפי שגובש ופותח בתיאום עם צוות הפיתוח בארה ב, ומיושם באופן ייחודי בעולם על ידי גף ניסויים ויזמות. מדדי ההצלחה של התוכנית: ברמת המורה - שיפור התנהלות המורה, דרכי ההוראה והאקלים בכיתה לפי הפרמטרים של מודל CLASS ועל פי מדדים כגון תחושת מסוגלות והמקצועיות של המורה. ברמת התלמיד - עלייה בשביעות רצון התלמידים של מהמורה ומהשיעורים. תיתכן בדיקה אם חלה עלייה בשימוש של התלמידים בגישות למידה מתקדמות. ברמת בית הספר - יצירת תרבות ארגונית של שיתוף ושיתופיות, פיתוח מקצועי פדגוגי שניכר בבית הספר כולו ועלייה בהישגי התלמידים ובאקלים הבית ספרי. מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? המתודולוגיה של תוכנית מראה מבוססת על העקרונות הבאים: צילום עצמי: המורה מצלם את עצמו אחת לשבועיים במצלמה ניידת פשוטה, תמיד באותה כיתה ובאותו מקצוע לימוד. עריכת קליפים קצרצים )שלושה קליפים של חצי דקה-דקה( על ידי המאמן. חיפוש אחר היבטים חיוביים בלבד: הקליפים הערוכים כוללים רק מופעים חיוביים של ההיבטים הפדגוגיים הנלמדים במפגש. זוהי נקודת מוצא עקרונית, שדוגלת בשינוי באמצעות חיזוק של התנהגויות חיוביות. הישענות על מדדים של :CLASS המדדים הם אוניברסליים, התנהגותיים, ממוקדים וקונקרטיים וכוללים היבטים רגשיים ומתודיים. כל המדדים עברו מבחני מהימנות ותיקוף מחקרי. השפעה על תרבות ההוראה בבית הספר: התוכנית מבוססת על השתלבות בתוך מערכת בית הספר כחלק ממנגנון מובנה במערכת בית הספר. כגון שעות שהייה, ישיבות צוות או השתלמות מוסדית. כלי ללמידה ולרפלקסיה: דרך העבודה מבוססת על משוב ורפלקסיה, ולא על פיקוח ובקרה. למידת עמיתים: התוכנית נותנת חשיבות לידע הקיים בתוך הצוות, ולא רק לידע חיצוני. היא מעודדת למידה מתוך התנסויות חיוביות של הצוות ולמידה מהרעיונות ומהעשייה החינוכית של המורים עצמם. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 57

58 כלים לניתוח השיעורים: הכלי העיקרי לניתוח הינו כלי ה CLASS. הניתוח נעשה על בסיס ממדי השיטה, שמצביעים על התנהגויות חיוביות נצפות בשיעורים ומעידים על קיומם של עקרונות פדגוגיים מסוימים בשיעור. דרכי הטמעה: ההטמעה נעשית באמצעות פיתוח מקצועי של קבוצה מובילה שמקבלת הכשרה ליישם את התוכנית אצל המורים בבית הספר. הקבוצה המובילה מקבלת כלים לבצע את זה במתודת.CLASS הערך המוסף של התוכנית: היכרות עצמית: הצילום העצמי משמש למורה כלי להכיר את עצמו בדרך מעוררת אמון וביטחון. התבוננות במעשה ההוראה ב זכוכית מגדלת, באמצעות צילום עצמי ועריכת הקטעים המצולמים, מאפשר להגדיר מיקרו פרקטיקות מוחשיות של הוראה. דרך בדוקה וברורה להשבחת ההוראה: הציפיות מהמורה ברורות ומדויקות ומלמדות אותו לאן עליו להתקדם. המודל לוקח בחשבון שההוראה היא אמנם מעשה מורכב ועדין, אך היא מורכבת ממיקרו פרקטיקות שניתנות ללמידה ולכן אפשר לשפר את ההוראה. עבודה בסטנדרטים מבוססי מחקר: האימון אינו שיפוטי, אלא מבוסס על שאלות רפלקטיביות למורה שמובילות אותו להתבונן בהוראה ולשפר אותה. השאלות הללו מחדדות את היכולות הרפלקטיביות של המורה, שאותן התוכנית שואפת לטפח כהרגל של הוראה מיטבית. יצירת שפה משותפת מקצועית מדויקת ובהירה על אודות מעשה ההוראה. השפה מזמנת שיח מדויק בין המאמן למתאמן ובתוך הצוות, מקדמת למידה משמעותית ומניעה את השינוי בהוראה. שותפים להוראה: קיומו של מורה שותף להוראה מצמצם את תחושת הבדידות המקצועית שנפוצה בקרב מורים ומקל את תחושת השחיקה המקצועית. כשהמורים שבצוות הופכים להיות שותפי הוראה, ההשפעה של זה רחבה ומשפרת את ההוראה, את היחסים המקצועיים ואת שיתוף הפעולה בתוך הצוות. התוכנית מייצרת תרבות פדגוגית בית ספרית ותרבות של ארגון לומד. 58 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

59 שימוש בצילומי וידאו לקידום הוראה מטפחת הכוונה עצמית בלמידה ד ר טובה מיכלסקי וגלית שבתאי, בית הספר לחינוך - אוניברסיטת בר-אילן מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? רפורמות במערכת החינוך הובילו למטרות חדשות בהצמחת הידע המקצועי של המורים the) National Council for Education, 2001.(Accreditation of Teacher המטרות הללו עוררו צורך במורים שיידעו לשלב את הוראת התוכן עם רכישת מיומנויות מסדר חשיבה גבוה. המיומנויות הללו מחייבות הוראה שמטפחת הכוונה עצמית בלמידה והוראה של מיומנויות שמסייעות בהשגת ידע חדש.(Resnik,1987) הכוונה עצמית בלמידה כוללת את ההיבטים הבאים: אסטרטגיות קוגניטיביות, אסטרטגיות מטה קוגניטיביות ואסטרטגיות מוטיבציוניות. בחברה שדורשת למידה לאורך כל החיים, היכולת להכוונה עצמית בלמידה הופכת להיות קריטית להצלחה אקדמית, כמו גם להצלחה בחיי היומיום. במטרה לטפח מורים מיומנים בהוראה שמטפחת הכוונה עצמית בלמידה יש לצייד את המורים, סוכני השינוי, בידע פדגוגי הולם Van-Ewijk,) Corno & Randi, 1999; Kistner, Rakoczy, Otto, Diagnath 2009; Veenman,, Buttnerמיכלסקי Klieme, 2010 ;Dignath & Buttner, וקרמרסקי,.(2008 למרות ההסכמה הרחבה על החשיבות של טיפוח הכוונה עצמית בלמידה ועל התפקיד המרכזי שיש למורים בטיפוחה ובקידומה, מחקרים (2008 Buttner, (Kistner et al, ;2010 Dignath & מעידים שלמורים רבים, בתחומי דעת שונים ובפרט בתחום המתמטיקה (2003 al., (Ma, ;1999 Hiebert, et חסר בפועל ידע מקצועי בטיפוח הכוונה עצמית בלמידה (& Dignath Veenman, 2009.(Buttner, מהי הוראה שמטפחת הכוונה עצמית בלמידה? בספרות המחקרית 1992) Jaworski, (Kistner et. al. 2010; Dignath & Buttner, 2008; Schraw, 1998; מוצגים שני מרכיבי הוראה חיוניים לטיפוח הכוונה עצמית בלמידה: הוראה של אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה. הוראה כזו יכולה להיות מפורשת (Explicit) או מרומזת.(Implicit) מהמחקר של (2010) al. Kitstner et. עולה כי הוראה מרומזת אינה יעילה במצבים של הכללה והפשטה ואילו הוראה מפורשת מובילה להכללה ותורמת רבות ליכולת ההעברה לבעיה אחרת. למרות החשיבות והתרומה הרבה של הוראה מפורשת של אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה, מחקרים עדכניים (2010 al.,(dignath & Buttner,2008 ; Kitstner et משקפים מציאות עגומה. מעט מאוד מורים משתמשים בפועל בהוראה מפורשת של אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה. המחקרים מלמדים שחסר למורים ידע פדגוגי מקצועי או מודל מפורש שילמד אותם איך לעשות את זה מפורשות. מרבית המורים מלמדים את התוכן, ואף שלחלקם יש ידע פדגוגי רחב, הוראתם מתאפיינת בטיפוח מועט של אסטרטגיות הכוונה עצמית. כשכבר מתבצעת בפועל הוראה של אסטרטגיות הכוונה עצמית, זה נעשה בשיטות של הוראה מרומזת שתרומתן פחותה.(Kitstner et al. 2010; Dignath & Buttner, 2008; Randi, 2004 ; Corno & Randi, 1999; Butler & Winne, 1995) ארגון סביבות למידה מעצימות. מדובר כאן בסביבות למידה שמזמנות הפעלה וניהול של אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה (2008 Buttner,.(Dignath & הסביבות הללו מדגישות אוטונומיה של הלומד, וכן בחירה ולמידה שיתופית ואותנטית. במחקר נרחב (2010 et.al, (Kistner שבחן בפועל הוראה של אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה וארגון סביבות למידה שמעצימות הכוונה עצמית במידה, נמצא ששני ההיבטים האלה מוחמצים בתהליך ההוראה. רוב סביבות הלמידה לא מעצימות הכוונה עצמית בלמידה, ולא לומדים במפורש אסטרטגיות של הכוונה עצמית בלמידה. המורים חייבים לפתח ידע פדגוגי שיאפשר להם להעצים את שני המרכיבים האלה, במטרה ליצור תהליכי הוראה\למידה שמטפחים לומדים בעלי יכולת של הכוונה עצמית בלמידה 2008) Buttner, (De-Corte, et.al., 2004 in Dignath & נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 59

60 איך אפשר לטפח אצל מורים ידע פדגוגי של הוראה שמפתחת הכוונה עצמית בלמידה? מחקרים )אייזנמן, 2007; רובינזון, Even, 2008 (2009; Robinson, 2010; Robinson & Leiken, 2012; Eisenmann & עולה כי מורים שמנתחים יחד סיטואציות פדגוגיות מוקלטות משפרים את הוראתם ומשנים את דרכי ההוראה שלהם. על סמך המחקרים האלה אנו מציעות להשתמש בסיטואציות מוקלטות ולנתחן על מנת לטפח מורים בעלי ידע פדגוגי שכולל טיפוח של לומדים בעלי מכוונות עצמית ללמידה. החזון המקצועי שלנו הוא לטפח מורים שיהיו מסוגלים להבחין בצמתי הכרעה קריטיים במהלך השיעור, שיובילו אותם להעדיף אלטרנטיבה אחת על פני האחרת, ועם זאת יידעו להצדיק את הבחירה שעשו על בסיס הידע הפדגוגי שלהם (2011 Guarino,.(Santagata & לצורך ניתוח השיעורים פיתחנו כלי לניתוח סרטים שמבוסס על המודל של הכוונה עצמית בלמידה Buttner,) Dignath & 2008). הכלי הזה מכוון לניתוח סרטים מצולמים של שיעורים תוך התמקדות בהוראה שמטפחת הכוונה עצמית בלמידה באופן מפורש, כמו גם בסביבת הלמידה בכיתה. הכלי מופעל באמצעות תוכנה בשם The observer XT 11 שרכשנו במיוחד לצורך ניתוח שיעורים מצולמים. הכלי מסייע למורים הצופים שמנתחים את הסרטים לפתח את הידע הפדגוגי שלהם, תוך הבחנה בהכרעות שעושים מורים מומחים ובמשמעות שלהן לתהליכי הלמידה וההוראה בכיתה ופרשנות שלהן. בהמשך יוכלו לבצע העברה לתהליכי ההוראה שלהם בהקשר של טיפוח הכוונה עצמית בלמידה. מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? מודל העבודה: 1. אופי השיעורים המוקלטים: א. ניתוח שיעורים בתחום הדעת של המורה. ב. מתחילים בניתוח קטעי שיעור מצולמים של מומחים ועוברים לניתוח שיעור עצמי מוקלט. 2. הקטעים הם שיעורים מוקלטים של כ- 30 דקות. 3. הצפייה וניתוח הסרטים מתבצעים תוך הכוונה מודרכת להתבוננות מקצועית במיומנויות הוראה ולמידה ספציפיים. 60 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

61 פיתוח מקצועי מבוסס שיעורים מצולמים טוני מיטלמן ושלומית כסלו, מכון ברנקו וייס מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? לימודי ההכשרה להוראה מתרחשים באקדמיה, מחוץ לעולם בית הספר. אולם מרגע הכניסה לכיתה המורה נותר בודד במערכה מאחורי דלת סגורה. במצב זה כמעט שאין למורה הזדמנות להתבונן במה שהוא עושה ביומיום - מלמד. חסרים לו כלים להבין מה הוא עושה ובאיזה אופן הפעולות שלו מקדמות או בולמות את הלמידה של תלמידיו. בהיעדר אפשרות אמיתית לפתח את יכולת האבחנה וההתבוננות שלו באמנות ההוראה, מה שבדרך כלל יניע אותו הם אינטואיציה וכללי הישרדות תוך שחזור הדברים ש מצליחים. השינוי שאנחנו רוצים לחולל בתהליך ההתפתחות המקצועית של המורים הוא לפתח אצל המורה יכולת פרשנית ושיקול דעת פדגוגי. אנו רוצים לאפשר למורה להתבונן במעשה ההוראה האותנטי כפי שהוא נראה בכיתה, עם מורה, תלמידים ותוכנית לימודים. דרך ההתבוננות החקרנית הזו יוכל המורה לאבחן ולהמשיג את המתרחש בשיעור ולהכיר את מרחב האפשרויות הנוספות העומדות בפניו בכיתה. התבוננות כזו מפתחת אצל המורה המתבונן יכולת פרשנית טובה ועמוקה יותר. שינוי זה הינו משמעותי בהתבסס על התפיסה ש תורת ההוראה איננה אוסף סגור של פעולות מיטביות נתונות מראש, אלא דורשת הכרעות דינמיות, חד פעמיות ותלויות הקשר בכל שיעור ושיעור. מורה שקורא את המציאות בשיעור מצולם ומבין טוב יותר את הסיטואציה, יבין גם כשהוא עומד בכיתה מה מרחב האפשרויות העומד בפניו ומהי משמעותן. ההכרעות שיקבל ינבעו מפרשנות פעילה ומודעת של המתרחש. המורה יידע להסתכל במציאות פדגוגית ולפעול בתוכה מתוך הבנה של מערכת השיקולים ושל משמעות פעולותיו. מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? מודל העבודה שלנו בנוי על התבוננות חקרנית ולא שיפוטית של קהילות מורים בקטעים קצרים ואותנטיים של תהליכי הוראה ולמידה בכיתה. המורים מצולמים במהלך שיעורים רגילים עם תלמידים ואינם מייצגים הוראה מיטבית. השיעורים שבהם אנחנו מתבוננים הם שיעורים שאפשר למצוא בהם מופעים חיוביים, עשירים ומורכבים של התרחשויות פדגוגיות נפוצות. מטרת ההתבוננות בשעורים אינה לצורך חיקוי והצבת מודל, אלא לצורך אבחנה, הגדרה, דיון עומק וחשיבה, כך שהמורה יידע לפרש טוב יותר מצבים שמתרחשים בכיתה, ירחיב את רפרטואר התגובות שלו ויעשיר את בחירותיו בעתיד. העבודה שלנו עם הסרטים נעשית באמצעות פדגוגיה של צפייה בשיעורים מצולמים, שפותחה במכון ברנקו וייס. העבודה נעשית במעגל פרשני שמתחיל בהתמקדות במקרה מצולם בודד. מתוך ההתבוננות הזו אנו מנסים להגיע להמשגה כללית יותר ולדיון עקרוני וחוזרים משם ליישום במקרה פרטי נוסף, המקורי או מקרה אחר. הצפייה בשיעורים מצולמים היא כלי רב עוצמה בתהליך הפיתוח המקצועי. מורים רגילים לראות את השיעורים מנקודת המבט של המורה המלמד. סרטי ההוראה מאפשרים להם להתבונן בשיעור מנקודת מבט אחרת, בזמן אחר ובהקשר אחר. כשמורה צופה בשיעור מצולם, הוא פנוי להשתהות על פרטי ההתרחשות, לזהות הזדמנויות, לתת פשר להכרעות, לבחון תוצאות ולהעריך את הרווחים והמחירים של החלטות. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 61

62 הצפייה נעשית בקבוצה קטנה שהיחסים בין חבריה מתבססים על אמון. עצם ההתבוננות המשותפת, כמו גם ריבוי נקודות המבט, מרחיבים את ההבנה והאבחנה הפדגוגית של המורים ופותחים לו עוד אפשרויות לתגובה. שיעור מצולם מראה לנו בעיקר פעולות, של מורים ותלמידים. כדי להבין מה חשב המורה כשפעל כפי שפעל, למה התכוון ומה הוא ביקש להשיג דרושה עבודת פרשנות במהלך הצפייה. המערכת המושגית שפותחה במכון ומשמשת אותנו בעבודה עם סרטי הוראה כוללת התייחסות לשלוש קומות. הקומה הגלויה והנראית לעין היא פעולות המורה, הקומה שמעליה כוללת עקרונות פעולה שמנחים את המורה בעבודתו )ביודעין או שלא ביודעין( והקומה העליונה כוללת הנחות יסוד שמהן נגזרים העקרונות והפעולות. חלק מעבודת הפרשנות של המורים היא לחשוף בשיעור המצולם )וממילא גם בשיעורים שלהם(, פעולות שחוזרות על עצמן ולהבין את השיקולים והנחות היסוד שהפעולות האלה עשויות לשקף. מורים מעידים כי מעבר לממד האינטלקטואלי, החוויה החזקה ביותר במהלך הצפייה בסרטי ההוראה היא כשאני צופה בסרט, אני בעצם צופה בעצמי. ביודעין ושלא ביודעין המורה הצופה בסרט ההוראה רואה רוב הזמן את עצמו ועסוק בהוראה שלו. סרטי ההוראה מפגישים את עולם התיאוריה עם עולם המעשה. הם מתייחסים לעולם ההוראה האמיתי כפי שהמורה חווה אותו מדי יום ומאפשרים להתבונן בו זמנית על ה מעשה מתוך התיאוריה ולדבר על התיאוריה מתוך המעשה. החוויה הוויזואלית בצפייה היא חזקה. כשמורה מבקש לאמץ לעצמו דרך פעולה פדגוגית חדשה בה צפה הוא איננו מהסס לנסות זאת מיד, כי לפי תחושתו הוא כבר היה שם וחוויית השיעור המצולם מלווה אותו בכיתתו. ההתפתחות המקצועית של המורים באמצעות סרטי הוראה מעודדת את המורים לשלב את הניסיון וחוכמת המעשה שלהם עם המושגים התיאורטיים ומקדמת את ההוראה שלהם ושל עמיתיהם. 62 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

63 למידה מסרטים ומשיעורים מצולמים, תוכנית ייחודית לעובדי הוראה בדרגות 9-7 חמוטל פרת, המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? טיוב תהליכי הלמידה וההוראה בכיתה. פיתוח מיומנות לניהול שיח פדגוגי ולמידת עמיתים, ויצירת תרבות מקצועית שתעודד את זה. פיתוח יכולת רפלקטיבית לבחינה של תהליכי הוראה ולמידה ולהערכתם. עידוד השימוש בלמידה מסרטים ומשיעורים מצולמים בעבודתם החינוכית של המשתתפים. מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? התוכנית היא קורס שמקנה גישה וכלים חדשניים לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה בדרגות הגבוהות )9-7 ב אופק חדש (, שמעוניינים באמצעות סרטים ושיעורים מצולמים להעמיק ולהעשיר את מיומנותם בחקר רפלקטיבי של עבודתם, בהערכת עבודתם ובשיפורה. המשתתפים הם עובדי הוראה מתחומים רבים ומגוונים, מכל תחומי הדעת, המגזרים ומסגרות החינוך, הייעוץ החינוכי ועוד. הקבוצה הטרוגנית מאוד. מדובר בקורס דו שנתי בהיקף של 75 שעות בשנה, כולל לימודים עיוניים במכללה, ליווי אישי והתנסות מעשית. בקורס לומדים דרכים לנתח חומרים מצולמים, מתוך כוונה להעביר את התובנות לעולם האמיתי שבו פועלים המורים, לזהות התנהגויות הדורשות שיפור ולהציע דרכים לשפר אותן. הקורס משלב חומרים תיאורטיים עם עבודה סדנאית, אישית וקבוצתית. בשנה א הדגש בתוכנית הלימודים מושם על שימוש בחומרים מצולמים קיימים, כולל סרטי קולנוע וסרטי תעודה שיש בהם חומרים על חינוך והוראה. השימוש שנעשה בהם הוא ככלי לניהול שיח ולמידת עמיתים, תוך התבוננות בסיטואציות מורכבות ורפלקסיה. נלמדים כלי ניתוח, תצפית ומשוב. בשנה ב מושם הדגש בעיקר על צילום עצמי ועל ניתוח החומרים המצולמים של הלומדים במסגרת הקורס. ניתוח הצילום העצמי מתחיל בניסוח שאלת מחקר שמעניינת את המורה, שנוגעת לתחום הדעת, ניהול הכיתה או כל סוגיה פדגוגית אחרת. בשלב הראשון על המורה לבחור את הזירה שתצולם, להכין את התלמידים, להשיג את האישורים הדרושים ולצלם שיעור מלא. לאחר מכן הוא צופה בו לבד ובוחר את הקטע או הקטעים שברצונו להציג בפני הקבוצה, בהתאם לשאלת המחקר. לאחר מכן עובר הדיון למסגרת הקבוצתית בקורס. המורה מקרין את הסרט המצולם בפני עמיתיו ומציג לדיון את הרקע, השאלה, התהליך והלמידות. בקבוצה נערך דיון מונחה, על פי כללי המשוב. לבסוף המורה כותב עבודת סיכום רפלקטיבית שמדגישה את הלמידות, היישום שכבר ביצע בשיעוריו ומה בכוונתו ליישם בעתיד. התהליך כולו נעשה בליווי ובהדרכה של המנחה, בכפוף למגבלות הזמן. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 63

64 במהלך התהליך מושם דגש על השימוש בכלי הנחיית קבוצות לבניית קהילת עמיתים משתפת שיש בה אמון, מוגנות וחוסר שיפוט. המורים מקבלים קול והזדמנות לחקור את הנושאים שמעניינים אותם, תוך התייחסות לקשיים ולדילמות, לאישיות ולביוגרפיה. כמו כן אנו מקפידים לתת מקום רב לשונות בקבוצה ולנצל באופן חיובי את ריבוי נקודות המבט ואת ההטרוגניות הדיסציפלינרית ושדות הפעולה המגוונים, על ידי עבודה סדנאית בקבוצות מעורבות. הנחת המוצא היא שאין דרך אחת נכונה לפעול בתחום ההוראה והלמידה, אלא צריך לפתח הבנה מורכבת של מצבים, פעולות ותוצאותיהן, להעלות שאלות וספקות ולהתבונן במצב באופן ביקורתי. כל זה נעשה תוך מתן משקל רב לניסיון המעשי של המשתתפים, בשילוב של המשגה תיאורטית בעת הצורך. 64 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

65 השימוש בווידאו ככלי להתפתחות מקצועית של מורים בכימיה ובפיסיקה בתיכון כימיה: ד ר יעל שורץ, ד ר רון בלונדר, ד ר דבורה קצביץ, מכון ויצמן למדע פיסיקה: ד ר חנה ברגר, ד ר אסתר בגנו, פרופ בת שבע אלון, מכון ויצמן למדע מהו השינוי שאנחנו מבקשים לחולל אצל המורים בתהליך הפיתוח המקצועי? השימוש בווידאו ככלי לפיתוח מקצועי של מורים התמקד בפרויקט הזה בתרומת הווידאו להבנת השיח המתנהל בקבוצות קטנות של תלמידים ובאפיון האינטראקציות ביניהם במהלכו. בשיעורי הכימיה התמקדנו בשיח שמתרחש בקבוצות קטנות במהלך ניסויי חקר במעבדה. למידה בגישה מבוססת חקר, כולל הערכה בבגרות, קיימת כבר יותר מעשור בלימודי הכימיה במסגרת המעבדה החוקרת. 2008) Hofstein,.(Hofstein& Lunetta, 2003; Taitelbaum, Mamlok-Naaman, Carmeli, & בפיסיקה התמקדנו בניתוח השיח במהלך פתרון בעיות בקבוצות. על פי הספרות המחקרית, כשתלמידים עובדים בקבוצות שמתפקדות היטב הם חולקים ביניהם את הידע שלהם כדי לפתור יחד את הבעיה, כך שכל התלמידים מעורבים באופן פעיל בתהליך של פתרון הבעיה וקונפליקטים שנובעים מדעות מנוגדות נפתרים באופן הגיוני. (;1992 Hollabaugh, Heller &.(Crouch & Mazur, 2001; Bagno, Eylon & Berger, 2007 השיח בקבוצות קטנות של תלמידים מהווה חלק משמעותי מהעבודה במעבדת החקר בכימיה ונמצא שיש לו פוטנציאל לתרום למיומנויות חקר כגון שאלת שאלות והעלאת השערות ולמיומנויות טיעון )קצביץ, 2012(. הוא חיוני לפיתוח מיומנויות של תקשורת מדעית ובעל פוטנציאל לתרום להבנת התכנים המדעיים. בפיסיקה השיח מתרחש בעבודה על ניסויים במעבדה )ניסויי אישור וניסויי חקר(, בפרויקטי חקר, ואצל מורים מסוימים גם בכיתות הלימוד. ביחס למורה שיח התלמידים דרש מהמורים לשנות את תפקידם מהוראה מסורתית להנחיה. הם התבקשו להאזין לרעיונות של התלמידים, להנחות ולהדריך אותם, ולסייע להם לעצב את הפעילות בעצמם. האתגר היה בהנחיית קבוצות קטנות תוך אינטראקציה עם קבוצות רבות של תלמידים, כשכל אחת מהקבוצות עוסקת לעתים בניסוי אחר ומתלבטת בנושאים ייחודיים לה. מורים רבים לפיסיקה חשים שלא מתרחשת למידה בזמן העבודה בקבוצות ושהיא גוזלת זמן יקר שאפשר לנצל אותו כדי להספיק לכסות את החומר. 1996;) Roth, Ben-David & Zohar,2009; NRC, 2000; Kirschner, Sweller, & Clark 2006;.(Wheeler, 2000; Windschitl, Thompson & Braaton, 2008 למורים שהורגלו בהוראה המסורתית חסרות בדרך כלל המיומנויות הנדרשות כדי לתמוך בשיח בקבוצות או לתרום לשיח משמעותי יותר. לא פעם במהלך העבודה בקבוצות קטנות, המורים מוצאים עצמם פסיביים מול האקטיביות של התלמידים. לכל היותר הם משגיחים שהתלמידים אכן יפעלו ותרומתם לקידום השיח המדעי של התלמידים קטנה. הייחוד של השימוש בצילומי וידאו טמון בתיעוד השיח והפעילות בקבוצות, שבדרך כלל סמויים מעיני המורה. למשל הצילומים מאפשרים לעקוב אחר חלוקת העבודה בקבוצה. מטרת התוכנית בכימיה ובפיסיקה היתה לקדם את כישורי ההנחיה של המורים כדי לעודד את התלמידים לשיח משמעותי בקבוצות קטנות. המהלך התבסס על הבאת עדויות מהכיתה - שימוש בצילומים אותנטיים מפעילות בקבוצות, ויצירת קבוצה תומכת ומסגרת לשיתוף ידע בין המורים. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 65

66 מהו מודל העבודה שלנו עם הווידאו? כימיה הקורס נערך במסגרת של סדנה לשישה מורים: שלושה מהמגזר הערבי ושלושה מהמגזר היהודי. הקורס כלל 14 מפגשים שבועיים של שעתיים אקדמיות, במהלך השנה האקדמית למשתתפים בקורס הוצבה מטרה משותפת: לבנות קריטריונים שיאפיינו את השיח בין מורה לקבוצה קטנה. במהלך הקורס צפו המורים בקטעי וידאו שהתמקדו באינטראקציה שבין מורה מנוסה לקבוצות של תלמידים. תחילה צפו בקטעים שתיעדו מורים מומחים ולאחר מכן התמקדו בצילום עצמי ובצפייה משותפת בקטע שבחר המורה שצילם את האפיזודה. נוסף על העבודה עם קטעי הווידאו התקיימה בקורס סדנה פדגוגית בנושא עבודה בקבוצות קטנות בהובלת יפעת הררי מפסג ה רחובות. כמו כן נעשה לימוד תיאורטי על למידה והוראה בקבוצות קטנות דרך ניתוח מאמרים מדעיים, דיון בדגשים לצפייה, בהובלת ד ר קרסנטי, מפרויקט עדש ה. העבודה על הקריטריונים החלה כתיעוד חופשי של המורים של נקודות שעלו בווידאו, תוך שיתוף ודיון ומעבר לקריטריונים מובנים יותר. לאחר מכן השתמשו המשתתפים בקריטריונים המובנים כדי לנתח קטע נוסף ולחדד דרכו את הקריטריונים שעלו ואת נחיצותם. המורים יצרו בתהליך הזה שבע גרסאות של דף הצפייה, עד שהאחרונה שבהן שיקפה באופן מלא את ההבנות שאליהן הגיעו לגבי הדגשים הנחוצים בצפייה. בסיום הסדנה הכירו המורים בפוטנציאל הרב של ניתוח קטעי וידאו להתפתחותם המקצועית וביכולתם לקדם את השיח בקבוצות קטנות. בנוסף, דף הקריטריונים שגיבשו משמש אותם ואת צוות הסדנה כמסמך עבודה להמשך פיתוח המודל. פיסיקה הלימוד נעשה במסגרת הקורס השנתי סוגיות בהוראת הפיסיקה 1 שנועד למורים לפיסיקה שלומדים בתוכנית רוטשילד ויצמן למורים מצטיינים במדעים ובמתמטיקה. בסך הכול היו בו 13 משתתפים: שבע מורות )מהן שתיים מהמגזר הערבי( ושישה מורים. כל המפגשים צולמו והועלו לאתר המלווה של הקורס. מטרות הקורס היו לשכנע מורים לפיסיקה בחשיבות העבודה בקבוצות, לפתח מחוון שיאפשר לנתח תהליכי למידה המתרחשים בעבודה בקבוצות ולבנות מאגר של הנחיות למורה לצורך קידום למידה משמעותית בעת העבודה בקבוצות. העבודה עם המורים כללה ניתוח סרטוני וידאו של עבודת תלמידים בקבוצות. את הסרטונים קיבלנו ממורה בוגר התוכנית שמרבה להפעיל את תלמידיו בקבוצות. כל סרט התמקד בקבוצה אחת של 4-3 תלמידים בשעה שניסו להגיע להחלטה משותפת על התשובה לשאלה שניתנה להם. מחוץ לסרטון קדמה לעבודה הקבוצתית של התלמידים עבודה יחידנית שבה כל תלמיד כתב את תשובתו לשאלה. בהמשך לעבודה הקבוצתית, מחוץ לסרטון, נערך דיון כיתתי שבו רוכזו התשובות של כל הקבוצות ונדונו יחד. הסרטונים תיעדו קבוצות גיל שונות ועסקו בתחומי תוכן שונים. לכל אחד מהסרטונים ערכנו והצמדנו תמלול וטשטשנו את פני התלמידים. כמסגרת תיאורטית לניתוח הסרטים שימשו תהליכים של למידה משמעותית )כגון Linn & Bransford, Brown, & Cocking Eylon, 2006 ;1999). הודגשו התהליכים הבאים, שהפעלתם איננה לינארית: חשיפת רעיונות קיימים אצל הלומד; הוספה של רעיונות שמתייחסים לרעיונות של התלמידים ולידע הנורמטיבי; בחינה של הרעיונות באמצעות תבחינים שבונים הלומדים עצמם; ומיון הרעיונות בעזרת רפלקציה וארגון מחדש שלהם. 66 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

67 ג. ד. ו. הפעילות כללה שישה שלבים המתוארים להלן. שלבים א, ג וה התקיימו במסגרת השעורים בקורס וכל אחד מהם כלל עבודה יחידנית, עבודה בקבוצות קטנות, דיון במליאה ורפלקציה אישית. להלן תמציתם: א. צפייה בסרטון של עבודה בקבוצות מבעד לעדשות של תהליכי למידה משמעותית. ב. פיתוח מחוון )על ידי המנחים( לניתוח עבודה בקבוצות בהתבסס על המלצות המורים בשלב א. ניתוח סרטון של עבודה בקבוצות בעזרת המחוון. הפעלת עבודה בקבוצות בכיתה על ידי כל מורה, צפייה בתלמידים בעת עבודתם, הכנת הסיפור שלי על עבודה בקבוצות של תלמידי )בכיתות הלימוד ובביתו של המורה( ופרסום באתר המלווה את הקורס. ה. ניתוח הסיפורים על העבודה בקבוצות. ניתוח אישי של כל מורה לשני קטעי וידאו שבהם נטל חלק בעבודה בקבוצות. השוואת הסרטונים וכתיבת המלצות לקידום הלמידה של תלמידים במהלך העבודה בקבוצות. בתום הקורס הסכימו המורים שחשוב לתת לתלמידים לעבוד בקבוצות וחשפו תובנות על הדרכים ליצור סביבה שמאפשרת למידה משמעותית ומעודדת אותה. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 67

68 רשימה ביבליוגרפית שימו ש בצילומי וידאו לקידום הוראה מטפחת הכוונה עצמית בלמידה מיכלסקי, ט. קרמרסקי, ב. (2008). טיפוח הכוונה עצמית בלמידה בקרב פרחי הוראה בסביבה מתוקשבת בזיקה לתפיסות של הוראה למידה. מגמות, מה )4(. עמ רובינזון, נ. )2009(. מודל Study Lesson להתפתחות מקצועית של מורים למתמטיקה. על ה, 40, עמו Corno, L., & Randi, J. (1999). A design theory for classroom instruction. In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructionaldesign theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II, Chap. 13). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Dignath, Van - Ewijk C. & Büttner. G, (2013). Assessing how teachers enhanced self regulated learning: A multiperspective approach. Journal of cognitive education and psychology 12 (3), Dignath, Van - Ewijk C. & Büttner. G, (2011).Assessing how teachers enhanced self regulated learning - Development of an observation instrument, Dignath, Van - Ewijk C. Büttner. G. & Veenman,(2009). Assessing the instruction of metacognitive strategies in real classroom settings. Manual for Coding Procedures. Dignath, Van - Ewijk C. & Büttner. G, (2008). Components of fostering self regulation learning among students: A Meta analysis on intervention studies at primery and secondary school level. Etacognition learning 3, p Eisenmann, T. & Even, R. (2008). Teaching the same algebra topic in different classes by the same teacher. In O. Figueras & A. Sepúlveda (Eds.), Proceedings of the Joint Meeting of the 32nd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 1, pp ). Morelia, Michoacán, México: PME. Hiebert, J., Morris, A.K. & Glass, B. (2003). Learning to learn to teach: An experiment model for teaching and teacher preparation in mathematics. Journal of mathematics teacher education, 6, Kistner, S., Rakoczy K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Buttener, G., & Klieme, E. (2010). Promoting of self- 68 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

69 regulation learning un classrooms: investigating, frequency, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5, Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics: teachers understanding of fundamental mathematics in China and the United States. Mahwah, NJ: Erlbaum. National Council for Accreditation of Teacher Education. (2001). CATE s ten-year progress report Accrediting body changing the status quo in teacher preparation; Many states adopt profession s standards. Washington, DC: Author. Available from Randy, J. (2004). Teachers as self regulated-learners. Teachers college record,106 (9), , Colombia University. Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational researcher, 16(9), Santagata, R., & Guarino, J. (2011). Using video to teach future teachers to learn from teaching. ZDM the International Journal of Mathematics Education, 43, doi: /s למידה מסרטי וידאו וסימולציות לטיפוח מומחיות בהוראה: Kramarski, B., & Revach, T. (2009). The challenge of self- regulated learning in mathematics teachers professional training. Educational Studies in Mathematics, 72(3), Mevarech, Z.R., & Kramarski, B. (2014). Critical maths for innovative societies: The role of metacognitive pedagogies. OECD publisher, Paris (196 pages). DOI: / en Santagata, R., & van Es, E. (2010). Disciplined analysis of mathematics teaching as a routine of practice. In J. Luebeck & J. W. Lott (Eds.), Mathematics teaching: Putting research into practice at all levels (pp ). Association of Mathematics Teacher Educators. Schoenfeld, A. H. (2013). Classroom observations in theory and practice. ZDM Mathematics Education, 45, Seidel, T., Blomberg, G., & Renkl, A. (2013). Instructional strategies for using video in teacher education. Teaching and Teacher Education, 34(0), נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 69

70 השימוש בווידאו ככלי להתפתחות מקצועית של מורים בכימיה ובפיסיקה בתיכון: Bagno, E., Eylon, B. and Berger, H. (2007). Meeting the challenge of students understanding formulas in highschool physics- a learning tool. Physics Education 43(1), Ben-David, A., & Zohar, A. (2009). Contribution of meta-strategic knowledge to scientific inquiry learning. International Journal of Science Education, 31(12), Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school (Expanded Edition), Washington, DC: National Academy Press. nap.edu/html/howpeople1. Crouch, C. H. & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, 69, Helle r, P. & Hollabaugh, M. (1992). Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 2: Designing problems and structuring groups. American Journal of Physics, 60(7), Hofstein, A., & Lunetta, V. N. (2003). The laboratory in science education: foundations for the twenty-first century. Science Education, 88, Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), Linn, M.C., & Eylon, B. (2006). Science education: Integrating views of learning and instruction. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.) Handbook of Educational Psychology, 2nd edition (pp ) Lawrence Erlbaum Associates. National Research Council (2000). Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. Center for Science, Mathematics, and Engineering Education (CSMEE). Roth, W.-M. (1996). Teacher questioning in an open-inquiry learning environment: interactions of context, content, and student responses. Journal of Research in Science Teaching. 33(7,) Taitelbaum, D., Mamlok-Naaman, R., Carmeli, M., & Hofstein A. (2008). Evidence for teachers change while participating in a continuous professional development programme and implementing the inquiry approach in the chemistry laboratory, International Journal of Science Education 30(5), Wheeler, G. F. (2000). The three faces of inquiry. In J. Minstrell & E. H. van Zee (Eds.), Inquiring into inquiry 70 נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי

71 learning and teaching in science (pp.14-19). Washington, D.C.: American Association for the Advancement of Science. Windschitl, M., Thompson, J., Braaton, J. (2008). Beyond the scientific method: model-based inquiry as a new paradigm of preference for school science investigations. Science Education, 92(5), קצביץ, ד. )2012(. המעבדה החוקרת כמקדמת יכולת בניית טיעונים )Argumentation( ויכולות מטה קוגניטיביות בלימודי הכימיה. עבודת תזה לתואר שלישי מכון ויצמן למדע. נספח: מודלים מבוססי שיעורים מצולמים לפיתוח מקצועי 71

72 שרון שהם עיצוב גרפי